Sintesi La Biblioteca ci concede la possibilità di restare (e di educare a divenire) soggetti non situati nella cronaca ma nella storia; soggetti intellettualmente, eticamente, esteticamente e perfino politicamente consapevoli, critici e impegnati nella testimonianza culturale, cioè attivamente soggetti.
Sarà allora pensiero, a mio sperare, che verrà da una vita riappropriata e da una cultura alta: pensiero non monolitico ma plurale, non descrittivo ma narrativo, non solo globale ma anche regionale, non sintagmatico ma paradigmatico, non epistemico ma epistemologico, non sistemico ma costellazionale. La Lingua apparirà allora non come strumento, mezzo, utensile per un più redditizio adattamento al mondo (programmi scolastici degli ultimi vent’anni) ma come luce, suono, spirito, vento che viene di lontano e può portare lontanissimo. Lingua che trova per ora solo in metafore adeguate rappresentazioni.



1. La barbarie del non-libro

Quando il mondo mi fa star male, guardo i miei cari e sto già meglio. Se non basta, penso alle bottiglie della mia cantina e delle sue succursali dislocate presso amici e la situazione migliora ulteriormente; ma se vi aggiungo il pensiero dei libri le ferite arrecate dalla stupidità del pensiero corrente paiono rimarginarsi miracolosamente. Certo, se a Severino Boezio per star meglio bastava la filosofia (che rimane anche per me la consolazione principale), oggi la situazione è più grave e io ho bisogno di tutti i settori del sapere, dalle opere di Newton a quelle di Pascoli a quelle Hawking e di Annie Feolde. Perché le offese oggi arrecate al pensiero sono davvero grandi, le biblioteche non son più date alle fiamme, come quella di Alessandria, ma rese inaccessibili da muraglie di tubi catodici o dalla inclusione in facili “pacchetti” di successo.
Non solo il soggetto fatica sempre più a costituire il mondo attraverso costruzioni di senso (o non si pone neppure inconsciamente in questa prospettiva) ma diviene autocosciente solo in misura minima e per molta gente per nulla. Sappiamo del mondo e di noi per ciò che ci viene detto in termini rudimentali e soprattutto mostrato, ripetuto e fatto fare; i giovani sono più che altro indotti a consumare hamburger di pensieri precotti, appena passati dalla macchina surgelatrice delle scuole insensatamente efficientiste (poche, per fortuna) al forno a microonde degli apparati d’inculturazione di massa (network TV/Internet, stampa di massa). Il sapere non è ritenuto abitare più tra le biblioteche e in interiore homine ma all’interno dei pacchetti preconfezionalti di comunicazione.

2. Il pensiero che serve e la difficoltà del servizio al pensiero

Siamo tutti -chi più chi meno- dispersi dietro agli obiettivi, micro-fini privi di prospettive e di ulteriorità, insensati come gli atomi di Lucrezio; si corre dietro a questi senza sosta, come un tempo i bambini dietro ai volantini sulla spiaggia, ma senza gioia. Siamo ormai tutti in qualche misura post-alfabetizzati, de-naturati e dunque de-realizzati dal “Pensiero unico dominante” della Grande Macchina virtuale delle informazioni. La macchina apprezza e alimenta non le conoscenze, a volte difficilmente dominabili, ma le competenze ovvero le conoscenze legate alla contingenza, micropensieri utili in quanto rigorosamente definalizzati e insensati e pronti a far conseguire alle future masse operative gli obiettivi di un mondo uniforme e artificiale.
Gli esistenti senza volto –quelli che non hanno intelligenza del senso e orientamento a una gamma di fini ma solo degli obiettivi- finiscono però per essere attratti da simulacri di senso assai diffusi nel nostro tempo, il tempo dell’egemonia della tecnica o meglio dell’infernale accoppiata Tecnica-Economia (vedi G. Boselli, Postprogrammazione, cap. II). Sono naturalmente approcci che non richiedono un’ autonoma "gravità" del punto prospettico, né una visione dell'orizzonte, né una intelligenza dei fini. Non occorre pensare e di conseguenza parlare a un buon livello per avere successo; anzi. Servono solo competenze pseudocomunicative, qualitativamente differenziate a seconda del ruolo assolto nel mondo del lavoro o in quello del dominio.

3. Tornare a inter-rogare i libri come modo di aver cura della vita della mente

Il mondo postalfabetico che ha preso il via sul finire del millennio scorso è la dittatura degli stati di fatto (l’ufficialità del fenomeno), delle pseudodomande, delle risposte e delle interlocuzioni prevedibili che comprende solo quelle attese e condanna quelle imprevedibili, che non consolidano ma trasformano. La forma rinsecchita di pensiero/linguaggio oggi vincente non sta sugli scaffali delle biblioteche ma su quelli degli ipermercati. Non nel reparto libri (pure lì non manca) ma su tutti gli altri scaffali.
Il non pensiero non è il niente su cui s’interroga Heidegger nelle prime pagine di “Che cos’é la metafisica” (1929, letto in M. Heidegger, Segnavia, Adelphi, Milano , 1987); è ciò che, avvolgendo gli enti nella propria ombra di designificazione li riduce a uno zero più o meno sontuoso o discreto. E’ nella progressiva impossibilità di porre ai testi e dunque agli eventi domande radicali, è il pensiero che riesce a chiudere l’originaria apertura dell’essere al mondo.
Il non-pensiero è la presenza prevalente nella cultura di massa contemporanea eppure è dissimulato, visibile solo attraverso atti puri di interrogazione e denuncia. Solo attraverso i linguaggio di chi frequenta il libro si può cogliere il non-pensiero nella sua evidenza tragica.
Le funzioni tecniche non hanno vera cura del mondo e dei loro stessi prodotti; li fanno incurantemente, non li pensano, non li reinverano profondamente al fuoco trasformatore della lingua materna. Sono prodotti della lingua angloamericana.
Un soggetto senza cibo vero (frutto della Terra, della Storia e dell’avervi cura del contadino e del cuoco) e senza corpo avvertito come luogo dello spirito é anche un soggetto esposto a perdere anima, indebolendo la sua capacità di pensare autenticamente (Mortari, 2003).
Quel che resta del pensiero è o sta per essere scritto, invece, sulla pagina; non sarà pensato ma pensante, non un sistema di conoscenze ma il porsi stesso delle questioni da parte di un soggetto che agisce in un contesto,“un domandare che trasforma dalle fondamenta l’esserci, l’uomo, la comprensione dell’essere” (Heidegger “L’essenza della verità”, Adelphi, Milano 1997).
Dobbiamo leggere Alighieri, Godel e Gentile, Plank e Heidegger, mangiare tagliatelle e bere vino buono; così –nonostante i Signori del mondo globalizzato- forse riusciremo a pensare.

4. Le Indicazioni della riforma Moratti-Bertagna sulle vie per il libro
La sorte del libro nel nostro tempo è dunque legata a quella del pensiero della persona e dell’essenziale campo di sviluppo della sua struttura essenziale, la lingua che ci é madre. Occorre a tal fine rivedere i conti (io mi ripropongo di farlo in un progetto di ricerca USR di prossimo avvio) con vent’anni di ufficiale educazione linguistica senza luce e senza volto. Invero, la prevalente didattica moderna e i programmi scolastici degli anni 70/90 del secolo scorso hanno presupposto i contenuti e le tecniche del conoscere alla coscienza del soggetto. Che importa -suggerivano colonnelli della P.I., psicologi, sociologi e teorici della didattica- imparare a sapere di sé, a sentir di sé? Il libro è un’anticaglia sostituibile con il computer, il conoscere ha validità se diviene competenza verificabile. L’importante è conseguire gli obiettivi precisi e ben definiti fissati dalla programmazione, in modo che il soggetto non pensi troppo, non assuma volto, sia un precipitato del si anonimo. In tal modo, il prescindere di un programma scolastico da ogni teoria filosofica del conoscere può aver finito –ove gli insegnanti non vi abbiano posto rimedio- con l’annegare la persona nel gran mare dei frammenti contenutistici o dei tatticismi nozionistici da un lato (quelli cari ai docimologi), psicologistici e didatticistici dall’altro. La lingua avrebbe dovuto essere smontata e rimontata in obiettivi, come un oggetto tecnico, un meccano. Se gli insegnanti còlti e di buon senso non fossero intervenuti, si sarebbe finito con il promuovere conoscenze senza soggetto o discepoli senza conoscenze e visioni d’insieme ma gran cultori di Playstation.
La percezione che il conoscere è sempre l’atto infinito, irripetibile e improgrammabile di una coscienza nel suo incontrarsi con l’altro sullo sfondo della lingua-madre e della cultura dei libri è quel che è mancato nella didattica ufficiale degli ultimi vent’anni. I pedagogisti della riforma che passerà sotto il nome del ministro Moratti se ne sono accorti e conseguentemente propongono di guardare a diversi scenari culturali, pedagogici e didattici.
Le Indicazioni che il MIUR va rilasciando per i vari ordini di scuola contengono non sono programmi ma tracce culturali, episte-mologiche e didattiche; gli scenari che ne derivano vanno non semplicemente applicati ma interpretati e riformulati dalle scuole autonome in base alle visioni localmente elaborate e aperte ai diversi sviluppi personali. Peccato che anche in queste pagine il verbo non sia sempre convenientemente declinato ma indicare è in sé e per sé verbo propulsivo ma non definitorio, non prescrittivo; è, propriamente, riferirsi a mète, non a obiettivi. Indicare e’ un verbo-vettore, non latore diretto di contenuti.
Dovessi condensare le finalità essenziali dell’educazione linguistica che deriva dai documenti pedagogici della Riforma in atto direi: lasciar essere la persona nel suo apprendere il piacere della lettura e il gusto della scrittura, renderla capace di conoscere e reinventare il mondo.
Nella scuola primaria il nucleo più significativo è individuabile nell’esperienza della lingua e del libro come passaggio attraverso, “abbrivio di ogni conoscenza”, nell’iniziarsi della riflessione tramite il continuo circolo tra eventi fenomenici e configurazioni formalizzate nei testi scritti.
Nella scuola media, ribattezzata “secondaria” a marcare una pedagogica discontinuità se non una “rottura” con la scuola precedente, le Indicazioni evidenziano con maggior nitore i tratti essenziali dell’intero impianto gnoseologico: il concetto di analogia (letto con originalità alla luce del pensiero tomista e kantiano) e l’istanza di superamento del realismo ingenuo. Ciò avviene quando si indica come fine il superamento per le vie della lettura della persuasione di “coincidenza tra realtà e conoscenza della realtà, tra la natura degli eventi e le rappresentazioni che ne facciamo”, qui additando con ottimismo una finalità invero difficilissima da raggiungere anche nella scuola secondaria superiore e all’università, sia da parte degli studenti che degli stessi docenti, per non dire di una parte dei dirigenti, che da questo profilo appare perduta.
Di grande valenza culturale e pedagogica appare il recupero del concetto di analogia, risorsa preziosa per chi può guardare alla luce dei libri i dati fenomenici e tradurli in immagini e simboli, per poi, attraverso questi ultimi, far proprio e innovare il campo simbolico, tutte operazioni che abbisognano di passaggi sulle pagine dei libri e dei quaderni. Si può intendere per analogia il legare le percezioni con il filo delle categorie rendendo possibile nell’ io che, avendo letto, pensa quell’unità dell’esperienza senza cui non vi è autentico conoscere; didatticamente, questo ci porta ben oltre la scissione altrimenti provocata da un’intelligenza del mondo per meri obiettivi di apprendimento.
Credo che il persistere nei documenti pedagogici della riforma del termine “obiettivo”, pur privato della sua potenza pietrificante, sia dovuto all’esigenza di non evocare smarrimento in popolazioni di docenti dal 1977 tenute a partecipare ai rituali della programmazione. Tuttavia, pur con molte contraddizioni (oltre ai persistenti, famigerati obiettivi formativi, specifici etc, non mancano nelle Indicazioni neppure molto analitiche, tristi e triste descrizioni delle abilità) indicazioni di senso e stile didattico sono cambiati, mi auguro irreversibilmente, in una direzione più congrua alla lezione degli antichi e all’epistemologia dei postmoderni.
Le Indicazioni additano la capacità di costruire l'indipen-denza e la padronanza in modo personale ma soprattutto attraverso la relazione con il Libro e con l’Altro. Essere scuola significa essere un gruppo di persone, unite da relazioni di reciproca attenzione, stima e benvolere, che stanno insieme per costruire uno spazio gradevole di incontro con i testi, di cultura e di vita per i soggetti adulti e bambini che ivi s'incontrano.
Il piano in atto di ricostruzione della teleologia scolastica mi pare aver preso le mosse dalla bi-centralità della Persona e della Cultura, da questa stella doppia che, vada o meno in porto la riforma Moratti, dovrebbe comunque accompagnare il nostro spostarci dalle costellazioni del tardomoderno a quelle del Postmoderno. Ci riuscirà se sarà proposto e accolto con uno sguardo orientato al volto delle persone come alla Biblioteca, segnando un ri-torno all’originario della dimensione pedagogica. Senza generare in alcuno ansia o sensazioni di disconferma ma, i piedi ben saldi sulla terra del continente europeo, rassicurando, valorizzando, praticando a ogni livello il guardare in avanti e creare l’avvenire richiamando per via d’ immortali pagine antichi modi di pensare e introducendo a scriverne di nuovi.

5. Tesi sulla lingua

A noi insegnanti (un ispettore è un insegnante cui vengono attribuiti anche altri compiti) tocca da sempre, anche indipendentemente dal progetto riformatore del momento, preservare in qualsiasi scenario storico il tesoro della lingua madre per farne dono alle nuove generazioni.
Lo scenario di questo inizio di millennio mostra il rivivere, ma questa volta forse con esito positivo, la storia di Babele. E’ vero, la lingua inglese e l’informatica dominano il campo, costituiscono il linguaggio egemone, la nuova Koinè. Ma proprio per il rumore dei linguaggi imperiali che domina all’esterno della scuola, per l'agitazione psicofisica e il contemporaneo sonno della ragione che sembrano spesso prevalere, pen-so che l'esperienza educativa vada attuata in larga parte nel silenzio della Biblioteca, con spirito di pace, con un atteggiamento non agi-tato, con una disposizione interiore di tranquillità, di apertura al nuovo, dove per apertura s'intende ascolto (porger le orecchie dell'anima) e accoglimento (raccogliere presso di sé). E’ l’idea di Biblioteca e di Scuola come asili, luoghi protetti dalle circostanti terre della peste mediatica ove lo scritto cede terreno al parlato, ma al parlato seriale, anonimo, abbreviato, semplificato, a una lingua SMS da cervelli in fibrillazione. Le pratiche del comunicare –ricordano i programmi scolastici francesi- alimentano grandi trasferimenti di informazione, ma se povere spiritualmente non basteranno per la comunicazione, che é qualcosa di ben più profondo.
Mi sembra di poter constatare alcuni tratti costitutivi del profilo pedagogico della odierna questione linguistica.
--Lo schema emittente-mezzo-ricevente viene usato per la sopravvivenza economica e dunque deve pur essere applicato. Per chi avverte di aver bisogno anche di quella spirituale sorge e va in qualche modo incoraggiato il bisogno d’altro
--La lingua prostituita, anatomizzata, rimontata nelle scuole come fosse un meccano viene riconosciuta come lingua morta. Si cerca qualcosa di vivo, un’idea di lingua come quella di Giovanni Gentile: lingua come CORPO VIVENTE, o come quella di Martin Heidegger, il quale vi ravvisava la CASA DELL’ESSERE, la dimora in cui più autenticamente abita l’uomo. Solo ciò che vive aiuta la vita.
--Si ricomincia a capire che la lingua non é solo un mezzo e uno strumento: come Dante ci ha mostrato, è essenzialmente LUCE E SUONO, è scaturigine del Tutto, struttura della soggettualità trascendentale.
--Coordina lo scatenarsi dei significati tra chi parla e chi ascolta e, qualche volta, il loro incontro entro un orizzonte comune di cui essa é parte essenziale --Si comprende che ogni dire autentico é anche un con-dire; dire insieme a chi ascolta o legge.
--Quel che si dice dipende sempre dall’interlocutore immediato ma anche dalla catena di tutti coloro, presenti o assenti, vivi o defunti, che hanno in qualche modo interloquito con l’autore nominale del discorso. In ogni parola c’é l’eco di tutte le parole.
Inoltre si ricomincia a capire che la lingua vera, non inquinata:
-e’ rivoluzionaria perché non s’ identifica con il mondo ma lo trasforma, lo ri-crea
-gioca con lo spazio e il tempo e li reinventa
-connette e disconnette le culture e le rinnova.

Possono venirne indicazioni per le scuole:
1) Lingua come rappresentazione dei fenomeni
2) “ “ senso della luce che illumina il mondo dell’io
2) “ “ mediazione tra il pensato e il pensabile
3) “ “ indicazione mite, sostanzialmente inter-rogatoria
4) “ “ iniziazione
5 “ “ errore meraviglioso e necessario
6 “ “ Circolo
7 “ “ Magia
8 “ “ Silenzio.

Tesi scaturite dall’incontro del 23 febbraio

Superamento dell’idea esclusiva di lingua come strumento, sorta di meccano assemblabile e smontabile. Andare verso pratiche linguistiche creative.

Lingua come via e motore di relazioni, luogo della soggettività trascendentale

Idea di comunità di pratiche linguistiche

Essendo corpo vivente, la lingua muta: (es le relazioni tra verbi e preposizioni). Ma non dovrà essere un processo di anomizzazione, il rigore va ove possibile mantenuto.

Si deve fare attenzione alla molteplicità dei registri linguistici

La linguia madre ci è madre ma nella nostra società con il processo migratorio le madri stanno diventando molte.

Evitare le semplificazioni del linguaggio violentemente riduttive della complessità

Tutto è segno (Pierce)

Grammatica non come tassonomia ma come scienza e prassi delle costanti linguistiche, struttura profonda, agile matematica del pensiero (Hijelmsev)

Lingua come relazione tra persone, tra saperi e fra questi ultimi e le persone



CONCLUSIONI

Questo Convegno può essere l’occasione di un nuovo approccio delle scuole al Libro e alla Parola luoghi della complessità, per rifarne dono alla nostra complicatissima società della semplificazione postalfabetica. A questo fine, potremmo tener conto di quanto segue.

---Il primum culturale rappresentato dalla storia della lingua della terra natìa ha vissuto e vive radicali mutamenti di ampiezza e conformazione interna: il suo campo si è allargato comprendendo (e augurabilmente costituendo (in senso fenomenologico) le lingue straniere, i linguaggi del corpo e quelli estetici. E' avvenuto un passaggio dalla devozione esclusiva alla lingua letteraria, all'attenzione verso ogni possibile linguaggio. Ma tutto è perduto se i linguaggi non son poi recuperati alla lingua storicamente formatasi sulla terra natìa, aggregati al finale (che costituisce fine, scopo supremo) trionfo del libro.

La lingua madre è forte del suo esser figlia del latino, la prima lingua d’Europa; per quanto indebolita in ogni nazione dalla lingua imperiale, riveste tuttora un ruolo essenziale nell'universo semiotico. La conoscenza (e non certo la competenza) nella lingua madre dunque è l'unico vero metalinguaggio ovvero il solo sistema di comunicazione che può decodificare e relazionare gli altri sistemi di segni mentre questi ultimi ricreano la lingua solo in misura assai modesta.

La lingua madre è organo trascendentale dell'unità del sapere: attraversa tutte le discipline e tutti i linguaggi disciplinari attraversano la lingua; tutti gli insegnanti d’Europa ricreano il mondo seguendo per le vie indoeuropee la stella d’Occidente.

La lingua madre è centrale nell'esperienza educativa e nell'esistenza umana in genere pur non essendo l'unica modalità comunicativa; non è tanto uno strumento, un mezzo per conoscere il mondo (concezione prevalente nei programmi pre-riforma) quanto la luce stessa che rivela le forme e i colori dell'universo, il suono che può vincere il rumore.

L'autonomia intellettuale, morale, estetica si realizza in larga parte attraverso la possibilità di organizzare il pensiero secondo la conoscenza della lingua. "Chi ha la lingua ha un mondo da inventare" , (H.G.Gadamer)

Quanto più è ricca e articolata la lingua del parlante, tanto più ampia, profonda ed elevata sarà la conoscenza. "I limiti del mio linguaggio sono i limiti del mio mondo" (Wittgenstein), ma il pensiero che la lingua mette in moto li può estendere indefinitamente, allargando l’orizzonte della persona.
E' pedagogicamente opportuno essere consapevoli della illimitatezza delle capacità linguistiche. “La lingua è infinita come lo spirito e finita come ogni accadere” (H. G.Gadamer)

La conoscenza della lingua (ripeto: non la competenza, che piace ai docimologi solo perché, essendo unum merum nihil, è misurabile, vedi PISA et similia) è modalità essenziale (generativa) per capire il mondo dei fenomeni, realizzare l'io come soggetto, far sì che questo si attui in mondo. Conoscere la lingua è entrare a farne parte, essere lingua.

La parola costituisce l'identità personale perché contribuisce all'autoinveramento. L'identità per formarsi ha bisogno di narrazioni ricevute e prodotte. Possiamo conoscerci e farci conoscere solo attraverso il narrare. "Conosci il modo di narrare te stesso" (M. Dallari)

Viviamo in un mondo teologicamente e storicamente creato dalla parola. Dire parola autentica è dar luogo a un atto puro, fare atto di creazione. Parlando (soprattutto al congiuntivo e al condizionale) si costruiscono rappresentazioni, immagini, relazioni, mondi.
La conoscenza della parola dona potenza evocativa, trae le cose dal nulla o impedisce che vi si perdano.

L'esperienza poetica è componente essenziale dell'attività educativa perché consente di coinvolgere intelligenza e affettività richiamando alle origini e aprendo e lasciando aperta la porta sul mistero
(“La poesia è la custode privilegiata della verità dell'essere”, M. Heidegger)

La mia lingua non è altro dal mio io; è il distendersi del mio io nel tempo e nello spazio. Apprendere una lingua non è operazione anatomica né comporre in lingua è eseguire un montaggio; sono esperienze vive e attive, creative.

La lingua è luce, madre, figlia (Rosenzweig La stella della redenzione 1919 ed it Adelphi, 1988); approfondire una lingua è nascere di nuovo, generare un altro mondo.

Bibliografia

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Franz Rosenzweig La stella della redenzione (1919) ed it Adelphi, 1988
Giovanni Gentile Genesi e struttura della società. 1944, letto in Idem Mondadori, Milano, 1954
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Martin Heidegger Seminari (1977), Adelphi, Milano, 1992
Hans Georg Gadamer La ragione nell’età della scienza (1976), Il Melangolo, Genova, 1982
Piero Bertolini Pedagogia Fenomenologica Scandicci, La Nuova Italia 2001
Giuseppe Semerari L’idea dell’uomo in Husserl in Pedagogia al limite a cura di P.Bertolini e M.Dallari. Scandicci. La Nuova Italia, 1988
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J.Hillman Il codice dell’anima, Milano, Adelphi , 1997
M.Zambrano Verso un sapere dell’animo, Milano, Cortina, 1996
Guido Ceronetti “La fragilità del pensare” Rizzoli, Milano, ’98
Enzo Tiezzi “Fermare il tempo, un’interpretazione estetico-scientifica della natura”, Milano, Cortina, I996
Alfred Schutz “Don Chisciotte e il problema della realtà”, Roma, Armando
Gabriele Boselli "Postprogrammazione", Scandicci, La Nuova Italia, '91, 98 2.a ed. RIVEDUTA E AMPLIATA
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Fabrizio Ravaglioli Il sistema della formazione , Il Segnalibro, Torino, 1998
Luigina Mortari Aver cura della vita della mente, Scandicci, La Nuova Italia 2003