L’incontro bolognese delle 112 scuole emiliane e romagnole coinvolte nel progetto “Idea di persona” si è tenuto alla presenza di circa 150 insegnanti e dirigenti con lo scopo lo scopo di comunicare le prime risultanze del lavoro e di approfondire il tema centrale emerso: l’aver cura del soggetto, del suo conoscere, del suo esistere. E’ questa al momento l’intenzione centrale di tutte le scuole, a partire da quella che si rivolge all’infanzia.
Agostina Melucci, introducendo i lavori, ha rilevato come la funzione principale della scuola di ogni ordine e di ogni tempo, ma in particolare in queste contingenze di riforma del sistema scolastico, consista nel favorire un incontro felice tra il soggetto-persona e la cultura. La persona è l’essere unico, intero, unitario, complesso, irripetibile, improgrammabile che la scuola aiuta nel suo attuarsi ulteriore attraverso la coscienza di sé e l’autotratteggio del volto, punto di contatto tra l’io e il resto del mondo, inizio della relazione. Ci si riconosce, ci si scopre soggetti attraverso la relazione e questa non si costruisce tecnicamente; accade, anche inintenzionalmente.
Si diventa persone tra le persone non ondeggiando tra le correnti di anonimia dominanti. Va invece favorita la consapevolezza dei legami tra i soggetti e tra i soggetti e le cose; è indispensabile sapere che si viene da una storia e si guarda avanti.
Occorre –è così proseguita la relazione introduttiva- un radicamento memoriale perché ricordo e immaginazione si coniugano insieme. La coscienza di sé si acquisisce attraverso la memoria. Non c’è futuro senza un radicamento memoriale nel passato. Senza memoria si smarrisce il senso della propria identità e non si riesce a guardare avanti. Viviamo un mondo che non vuole ricordare e che non riesce a immaginare; e non riesce a immaginare perché non vuole ricordare. Porre attenzione al soggetto significa occuparsi di chi sono, dove vado, come e con chi. La coscienza di sé si sviluppa compiutamente solo nella cultura, coltivando capacità autoriflessive; emerge dal bisogno di essere riconosciuti dagli altri. Occorre un doppio riconoscimento: attraverso la cultura e l’altro da sé.
Lo scopo principale dell’educare, lo sviluppo pieno delle potenzialità della persona negli itinerari di un pensiero pensante non può avvenire avvolgendo la persona in schemi precostituiti al vivente (es. standard, test, griglie, strumentari di vario tipo, programmazioni).
Un significativo atteggiamento pedagogico –qui il punto centrale del convegno- è il prendersi cura dell’altro e può essere declinato nel senso della cura dell’ accogliere, del conoscere, del documentare.
Prendersi cura non è il prendersi carico, sostituendosi all’altro, e neppure il lasciar correre. Non è il sostituirsi, né il sottrarsi alla relazione. E’ incontro attento di intenzionalità, accogliersi reciprocamente, è ascoltare e ascoltarsi, individuare luoghi significativi in cui dirigersi.

Dopo l’introduzione generale, Gabriele Boselli ha proposto un’idea di cura come preludio necessario, fecondo aiuto alla conoscenza; nella postmodernità ci siamo accorti di non avere più fondamenti oggettivi in cui poggiare l’edificio della conoscenza. La cura allora costituisce (costruisce) la saldezza del sapere a partire dalla coscienza. Cura è sostegno all’anima e aiuto alla conoscenza. Non c’è conoscenza se non parto dalla coscienza e cerco di costruire il mondo in maniera attiva e non subìta. L’insegnante che ha cura accompagna alla ricerca di un conoscere che renda ragione dell’esperire.
La conoscenza è l’immenso patrimonio dei saperi; il conoscere è attiva e dinamica costituzione del sapere. L’insegnante accompagna alla ricerca di un conoscere che processualmente renda coscienti dell’esperire. Il conoscere viene continuamente ricostruito dalla persona che vi apporta tutta la ricchezza del suo mondo intenzionale.
Il nostro compito non è dunque l’informazione, ma la comunicazione.
La cura è la cifra essenziale della didattica del nostro tempo.
Non è compassione che va dal superiore all’inferiore, da chi ha a chi non ha. E’ riconoscimento di una feconda reciprocità tensionale tra i soggetti di un percorso ; è stare insieme camminando insieme, sorretti da intenzioni collimanti.

Luigina Mortari incaricata di tenere la “lectio magistralis”, ha esordito affermando che occupandosi di educazione ambientale è entrata in contatto con il concetto di cura e ha ripensato in particolare la lezione di filosofe come Sthein, Arendt, Irigaray. Alcuni indirizzi di filosofia ambientale assumono il concetto di cura come revisione radicale del rapporto utilitaristico con l’ambiente.
La cura sembra legata alle attività femminili, segregata alle pareti domestiche. E’ concetto che sta diventando centrale in alcuni indirizzi di filosofia morale. Mette in crisi l’idea del self-made-man, dell’autosufficienza perché nessuno si costruisce da sé; c’è bisogno di qualcuno che si prenda cura di noi.
La cura è il fondamento di una civiltà; è l’esistenziale fondamentale (Heidegger).
Il bisogno di cura e quello di prendersi cura sono fortemente interdipendenti.
E’ difficile fare entrare il concetto di cura nella pedagogia; qualcuno teme di abbassare con questo la qualità. Invece è importante perché senza riconoscimento della persona nella sua interezza non si muove più di tanto il livello cognitivo.
Si può ipotizzare una teoria della cura per arrivare a una pedagogia della cura.
Occorre prendersi cura di bambini e studenti ricostruendo e rivisitando la relazione materna, proposta da Winnicott nel senso di “madre adeguatamente buona”. Diventa perciò importante “ascoltare” la madre in quanto la relazione materna non è un luogo “debole” ma “forte” e comporta una continua revisione della conoscenza dell’altro.
In Winnicott infatti l’archetipo della cura è dato dalla relazione materna primaria. Qui si gioca la qualità della vita. Per un buon lavoro di cura è necessario un tasso alto di pensiero. Insieme alla cura materna, occorrono la cura amicale e la cura professionale.
Ci sono vari significati attribuiti al concetto di cura. Non interessa qui il concetto latino di preoccupazione cui peraltro si è ispirato Levinàs quando ha affermato che noi siamo inchiodati all’esistenza e costretti a prender forma.
Il concetto di cura ricorre in Platone nel senso di passione per la virtù e desiderio di verità. Le idee di saggezza, verità, virtù sono alle origini della nostra cultura. Socrate è l’archetipo dei maestri; è colui che sollecita la ricerca della verità per sviluppare saggezza.
Principali atteggiamenti del prendersi cura:
-Ricettività, l’essere in contatto con l’altro senza azione, stare passivi (in contrasto con l’homo faber).

-Ascolto, implica l’ essere capaci di prestare orecchio per liberare la mente dalla presunzione e fare entrare le parole dell’altro senza inquadrarle in pre-comprensioni ( la nostra è una cultura giudicante).

- Responsività. Dopo l’ascolto, bisogna saper reagire, rispondere adeguatamente agli appelli dell’altro. Abbiamo molto sviluppato l’attenzione a ciò che il soggetto non sa fare (ad es. gli stadi piagetiani) piuttosto che a ciò che sa fa

-Disponibilità cognitiva ed emotiva. Si tratta di mettere a disposizione le nostre risorse del conoscere e del sentire. In tal senso è preziosa l’empatia che, secondo la definizione di Edith Stein, consiste nella capacità di far risuonare dentro di sé l’esperienza dell’altro , mi apro all’altro, faccio uno spazio vuoto dentro di me per ascoltare il sentire dell’altro. E’ co-sentire, sentire con l’altro. E’ concezione opposta a quella cartesiana secondo cui le emozioni inquinano l’anima.

- Capacità di attenzione (Simon Weill) E’ attenzione non orientata che richiede una mente ricettiva senza direzioni precostituite altrimenti ci si limita a vedere solo ciò che si vuole vedere (“se non cerchi nulla l’altro si rivela”). E’ non cercare (Maria Zambrano) nel senso di non farsi un’idea precisa dell’altro.

-Non intrusività e saper attendere. Non si tratta di invadere con le proprie idee o di sostituirsi; mi sforzo di individuare le condizioni perché l’altro trovi la propria strada.
Va tenuta presente l’influenza del mondo emotivo perché il clima di un gruppo dipende dalla tonalità emotiva; questo significa non essere frenetici o ansiosi ma coltivare la dimensione dell’emotività.

-Speranza. Mi sento forte quando so sperare in qualcosa e nell’infinito nel tempo della vita. La pedagogia della speranza è stata oggetto di attenzione da parte di Freire.
Non bastano le tecniche se non sono alimentate dalla speranza.

-Tenerezza. Non è sentimentalismo, ma condizione dell’anima, capacità di andare incontro all’altro.
E’ la teneritia intesa come morbidezza, quale stato dell’anima grazie al quale l’altro sa di essere accolto; l’accoglienza è innanzitutto dentro di noi; il modo di sentire l’altro e dunque di agire si imprime in lui. Sentendoci teneri, l’altro si sente accolto. Affidarsi è il primo atto della vita.

In dialettica con la concezione “femminile” della cura dell’illustre relatrice, Gabriele Boselli ha poi sottolineato come ci sia anche una cura “maschile” volta a proporre concetti e comportamenti. Per il pensare e il dire c’è bisogno di ponti e questi provengono dalla cultura. La cura appartiene anche al soggetto quando è attivo e produce atti creando e portando nel mondo un Novum, qualcosa che prima non esisteva.
Anche il bisogno di dire è un lato della cura. Cura è anche aiutare i bambini a conseguire forza affinché sia possibile la speranza.

Gabriele Ventura ha rilevato come ciascuno di noi sia figlio di due genitori e quindi ci portiamo dentro il due, sia il codice materno che quello paterno. Ha proposto di affiancare Bruner a Winnicott, nel senso che occorre contenere e dare strutture.
Si tratta di : consolare, ma anche dare un confine e delle regole, mantenere (accudire, accompagnare, tenere per mano), sostenere (essere d’appoggio, ma anche spronare).




Primi esiti della ricerca sull’idea di persona

La seconda parte del convegno è stata dedicata a un primo bilancio della ricerca che si sta svolgendo nelle nove province della regione e che riguarda in particolare la tematica dell’accogliere, del documentare, del conoscere.

Idea di persona e personalizzazione
(gruppi di: Rimini, coordinato da Agostina Melucci, Parma, coordinatori: Gabriele Boselli e Adriano Cappellini).

I gruppi che hanno lavorato in queste province approfondito l’evoluzione culturale dell’idea di persona (dall’individuo al soggetto e di considerarla anche in riferimento all’ odierna situazione multiculturale: costruzione dell’identità nei bambini stranieri, ruolo del contesto educativo e territoriale).
Una assunzione piena del concetto di persona come interezza dell’essere, compenetrazione complessa delle varie dimensioni costitutive, comporta implicazioni sul piano progettuale, didattico e documentativo.
Ciò implica :
-passare dalla descrizione alla narrazione,
--assumere una disposizione di attesa attiva
ipotizzare tracce progettuali
-porre attenzione alla relazionalità tra i soggett
-ricercare l’unitarietà dell’esperienza
-collegare strettamente l’acquisizione di sapere con il vissuto

Personalizzare, in questa prospettiva, non è tanto “scrivere a tavolino” piani analitici elaborando complicate combinazioni tra i vari pezzi pedagogici; non è una tecnica didattica.
E’ parte dell’essere docente; orientamento educativo che investe il modo di sentire e di guardare l’altro prestando attenzione alle peculiarità personali (modi, ritmi, interessi).



Accoglienza
(gruppi di: Ferrara, coordinato da Gianni Balduzzi, Reggio Emilia, coordinato da Mariannina Sciotti, Modena, coordinato da Sandra Benedetti)

E’ uno stile educativo che riguarda tutto il periodo con particolare attenzione in alcuni momenti dell’anno. Consiste nell’essere disponibili alla relazione, nel creare condizioni di benessere, nella condivisione e fiducia nei confronti dei genitori. L’accoglienza è tematica articolata; va considerata in relazione ai genitori, agli insegnanti, a ciascun bambino. In sostanza rappresenta un quadro pervasivo in cui collocare gli elementi specifici.
La cura come accoglienza si può declinare in: avvicinamento, accompagnamento, assimilazione (tempo necessario per metabolizzare il cambiamento), accoglienza, appartenenza (segnali per far sentire l’ospite parte del nuovo contesto). Esiste anche un’etica del contesto intendendo con ciò fare riferimento ad una rete sociale da costruire attorno alla scuola in modo che l’identità del contesto di appartenenza diventi risorsa educativa.
In costante aumento è la presenza di bambini provenienti da altre culture; l’accoglienza si carica di strategie professionali ipercomplesse.
“Il primo dovere per un allievo è cercarsi un altro bambino con cui studiare, per un insegnante cercarsi un bambino da cui imparare”.

Documentazione (portfolio e dintorni)
( gruppi di: Bologna, coordinatori Giancarlo Cerini e Gabriele Ventura, Ravenna, coordinatore, Maria Silvia Ghetti)

Il gruppo bolognese si sta occupando di raccogliere le esperienze inerenti alle pratiche di valutazione e di autovalutazione già presenti nelle varie scuole. Emerge una modalità valutativa volta a descrivere e a osservare. La cultura della valutazione nella scuola dell’infanzia è in sintonia con l’invito a sospendere il giudizio per osservare e mettersi in ascolto; è questa la pedagogia da sottendere al portfolio. Il gruppo sta procedendo nel senso di condurre interviste a testimoni significativi. L’intento è quello di collegare le nuove proposte con l’esperienza pregressa.
La cura può essere misurata nella pratica calando le questioni nei contesti.
Si rileva anche la preoccupazione che il “lasciar essere la persona” possa condurre a un’idea rinunciataria del fare scuola. Occorre un’intenzionalità progettuale e saper sviluppare iniziativa e curiosità in contesti organizzati. Bisogna fare riferimento anche alla cultura, ai sistemi simbolico-culturali, al curricolo, alla mediazione, al contesto. In questa prospettiva, gli Orientamenti del ’91 avevano raggiunto un buon equilibrio.

Il gruppo di Ravenna lavora sulla documentazione intesa come: biografia, narrazione, comunicazione, sapere (relazione persona-contesto per dar vita a significati condivisi e condivisibili), raccordo tra dimensione personale e istituzionale al fine di costruire l’identità soggettiva e istituzionale.
Da punto di vita epistemologico, documentazione è comunicazione: veicola un’idea di persona in relazione e assume l’alterità come elemento fondante la crescita basata sul confronto. Interessa indagare l’esistenza tenendo presente il suo radicamento storico. Il gruppo sta esplorando le possibilità della pedagogia della relazione e dell’appartenenza. Il bambino deve conoscere le finalizzazioni dell’attività educativa; sono ritenuti elementi importanti il conflitto cognitivo, l’attesa, la ricorsività delle azioni che riguardano il processo formativo.

Aver cura del conoscere
( gruppi di: Forlì –Cesena, coordinatori Gabriele Boselli e Marina Seganti, Piacenza, coordinatori Gabriele Boselli e Adriano Grossi)

Si stanno attivando studi e riflessioni, confronti didattici e connessioni teoriche convinti che l’esperienza suggerisce teoria e la teoria orienta l’esperienza; ognuno con la propria storia si trova accanto alla storia altrui, in un mutuo aggiungersi. L’intento è di collegare le storie singolari (di scuole e di insegnanti) alla storia della scuola in provincia ed andare verso altri e altro.
Conoscere significa scoprire e ridefinire continuamente il processo di insegnamento e apprendimento; è costruzione in via fondata sulle emozioni e sull’esperienza, attenta alla persona. Richiede coinvolgimento e fascinazione, porta ad avvicinare storie individuali e collettive. Il conoscere deve avere il volto della persona, del suo essere cosciente di quello che impara e vive. Richiede tempi e spazi significativi per il soggetto; il senso del tempo e dello spazio influenzano fortemente il sentire ed il conoscere.
ll bambino conosce perché immagina e si stupisce, è in buona compagnia, vive il dono della presenza e dell’ascolto, della festa e della generosità, della lentezza e della narrazione. Le storie raccontate, le storie inventate permettono l’avventura, cioè l’andare, l’andare verso il futuro, l’ andare oltre.
La scuola si impegna nella cura del conoscere attraverso la costruzione di:
identità, autonomia, relazione, sensibilità, intenzionalità, padronanza dei saperi, pensiero pensante, volontà, creatività, ricerca, gusto, senso etico ed estetico
Sono categorie/vettrici volte ad affermare, rappresentare, orientare il conoscere di adulti e bambini; sono linee di tendenza, impulsi, forze che portano ciascun soggetto ad andare, a camminare e passare da un punto all’altro. Derivano dall’interpretare varie fonti: i documenti nazionali, la letteratura pedagogica, le grandi correnti di pensiero. Questi testi si intrecciano con la visione del mondo, l’esperienza umana e il discorso culturale di chi abita la scuola. Aiutano a riconoscere i diritti dei bambini e a orientare gli adulti per impegnare ed impegnarsi a sviluppare il senso del dovere verso sé, altri, altro.

I prossimi impegni della ricerca sono volti ad approfondire, estendere, confrontare le categorie inerenti l’“aver cura del conoscere” al fine di costruire un documento provinciale (opera aperta) di orientamento e sviluppo.


Paolo Calidoni è intervenuto in veste di “amico critico” soffermandosi non sugli aspetti di consenso quanto su quelli di critica e prospettiva.
Vede in modo favorevole questa occasione di contatto con chi riflette sulla scuola dell’infanzia e con gli insegnanti; chiede che siano gli stessi operatori ad avere voce in prima persona.
Nella ricerca in atto si tengono insieme più dimensioni, da quelle teoriche a quelle operative; va ricercato un equilibrio tra le parti. Tenere insieme più dimensioni può essere fertile per ulteriori considerazioni di carattere concettuale, ma può risultare generico. Occorre che gli intenti si declinino in processi ben identificati. L’incrocio tra riflessione culturale e pratica in un contesto di ricerca avviene secondo regole ben codificate in modo da consentire la comunicazione.
Va prestata attenzione alle diverse dimensioni del fatto educativo per evitare radicalizzazioni e irrigidimenti.
Quando si elaborano costrutti teorici in educazione va tenuto presente che l’educazione è esperienza della vita delle persone, non ha carattere speciale o straordinario: il tecnico si deve intrecciare con il senso comune.
Nel concetto di cura ci sono aspetti evocativi e coinvolgenti così come elementi equivocabili. L’interlocutore quotidiano della scuola può fraintendere il concetto di cura e scambiare la scuola per una casa di cura come se fosse ritagliata in funzione compensativa (bambino deficiente). “Aver cura” potrebbe rimandare all’idea dell’inadeguatezza, della debolezza del soggetto in cura (“deficit model”).
E’ necessario che la proposta ai genitori venga mediata e ben chiarita. L’espressione Ho a cuore (I care ) contiene anche l’idea di cura e appare più vicina al senso comune.
Va inoltre distinta una cura materna e una cura educativa di carattere professionale; occorre consapevolezza della specificità professionale anche con attuazione di pratiche di distanziamento, attenzione alle specificità degli spazi e dei tempi educativi, considerare in quali gesti si concretizza questa competenza professionale, non portarsi dietro le dinamiche emozionali genitoriali; curare un’elaborazione tramite pratiche osservative e documentative.



*(Il testo si è avvalso anche degli ottimi contributi di sintesi di Gianni Balduzzi e Marzia Barboni, insegnante in provincia di Ferrara)