di Agostina Melucci


Secondo l’illustre docente dell’ateneo torinese, proposte culturalmente credibili ed agibili in ambito scolastico possono essere formulate a partire dalla seguente gamma di domande: che cosa è il mondo che ci muove al quesito: chi sono io? Quali valori lo animano? Come posso riformulare l'inter-rogazione sulla mia identità rispetto al mondo in cui vivo? Posso solo assistere a ciò che accade o impegnarmi per farlo evolvere?

La responsabilità dell’indicare

Un essenziale elemento di permanenza nell’intenzionalità della scuola può essere individuato nella coscienza critica che si forma nella cultura e in un’idea di responsabilità cui far perno nell’inevitabilità delle sconnessioni, dei cambiamenti.
Lo sguardo disincantato verso il mondo è un dovere morale permanente perché consente il distacco e l’ esercizio critico; la malattia morale è invece il cinismo, ovvero il disincanto che non è accompagnato da responsabilità, l’assenza di qualsiasi valore che non ripaghi immediatamente, il disprezzo dei fatti come delle idee che non producano redditi di potere o di denaro.
La scuola è, al contrario, perennemente luogo di un evento etico essenziale (generativo), spazio di composizione delle scelte, di interazione dinamica dei saperi e di educazione del pensiero. Riproduce e interpreta la cultura, ne compie una sintesi in senso sia scientifico che didascalico, porta oltre il pensiero.
Contiene un’idea di cultura che è anche educazione. In essa si forma la persona che ha ricordi, prospettive e relazioni. Il lavoro culturale muove dall’esperienza per riconoscere e conferire senso alle cose e utilizza concetti. La scuola è custode della tradizione e nel contempo agisce in una dinamica di rinnovamento, orienta i giovani a un futuro imprevedibile ma in cui certamente continueranno ad agire la lingua e le strutture essenziali del pensare logico-matematico e scientifico. La pedagogia allora diventa teoria della cultura, della processione (da “procedere”) verso il futuro.
La nostra esistenza ha responsabilità etica e il viaggio consapevole verso l’ esistere è reso possibile dalla cultura, intesa quest’ultima come orientante costellazione di valori.
C’è una funzione educativa che non muore ed è quella dell’ homo docens; questa fa parte integrante della nostra struttura antropologica originaria. In ogni battuta di un docente c’è una sintesi della cultura.
L’educazione è transito, crescita, auto-incremento, à boule de neige; è forma di redenzione (secondo alcuni immanente, per altri trascendente o entrambi). Chiama all’esercizio critico, al dovere della critica.
La scuola che punta alla standardizzazione è un sottoprodotto dell’industria culturale; ogni soggetto invece ha diritto alla propria soggettività incarnata proprio perché la scuola è comunità di persone incarnate, portatrici entro la storia di un corpo e di un'anima. Allora il docente non può svolgere in modo impiegatizio la sua funzione ma porsi fenomenologicamente quale funzionario dell’umanità, per usare una celebre espressione husserliana.

Educazione come co-esperienza

L’educazione è esperienza vissuta (erlebnis) in quanto cultura; incrocio fecondo tra varie istanze. In essa si interseca l’educazione sentimentale e il conoscere, consentendo di riconoscere e vivificare il senso dei saperi e di evitare il cadere nel pratico inerte e a-intenzionale. Costituisce un’idea di educazione il ritenere che si conosca bene solo ciò che si ama per cui non c’è un momento conoscitivo separato dalle emozioni. Le esperienza di vita e di cultura aprono prospettive. Qui si pone anche l’interrogativo: quale il rapporto tra me e la mia educazione? Va sviluppata la coscienza pedagogica (filosofica e pratica) dei propri processi formativi.
La scuola ha senso se permane come luogo di spazio critico, se esercita una funzione di critica della cultura aiutando la consapevolezza del vivere nel mondo contro le tante manipolazioni e le varie modalità di assoggettamento. Procede in questa direzione anche accompagnando a ri-vedere (vedere daccapo), a smontare e rimontare il consueto.

Crisi e riapparizione del soggetto

Nella modernità protagonista è il soggetto cartesiano autoevidente e che si sente possessore della razionalità; nel post-moderno c’è la crisi del soggetto cartesiano. Il dubbio investe allora non solo la cosa che ho davanti (domanda di Cartesio) ma anche chi sono io. L’IO penso si è articolato/disarticolato nelle mille forme della differenzasità e della diversità. Il soggetto ( o quel che ne resta) non interroga più tanto il mondo quanto il proprio domandare.
Studiosi in tal senso sono Vattimo e Cambi. Il nostro Io –secondo questi studiosi- non è più uno ,ma una sedimentazione meticciata di pluralità. L’universo-secondo Ceruti- non è più uni-verso ma pluriverso.
Sta sgretolandosi un mondo; chi lo sostituisce e con che? Il post-moderno spezza il primato del soggetto, apre a possibilità; non ci sono più le vecchie categorie concettuali.
Pesa sulla scuola il cambiamento del lavoro. Qual è il rapporto tra scuola e lavoro? Analisi molto approfondite sono condotte da Marco Revelli, allievo di Bobbio , ad esempio nel testo “Lavorare in Fiat”. Il nostro tempo si colloca in una posizione di rottura di faglia del moderno e continua a fare i conti con le categorie del moderno. Stiamo vivendo una crisi agonica e conflittuale tra vecchio e nuovo; la crisi della scuola è legata a scosse telluriche.
La visione emancipativa e universalistica della nostra scuola sta subendo forti battute di arresto; è stata molto attiva alla fine degli anni sessanta tant’è che ha allargato la base della mobilità sociale. Ora la scuola fatica a restare gfattore d mobilità sociale.

La saggezza delle scuole

Niente ossessioni per la velocità e i risultati; essenziali sono i principi e va elogiata la lentezza; la scuola, che in qualche modo è simile a un pachiderma, non insegue la contingenza, è saggia, ha vita lunga poi che il suo incedere è lento e sa vedere lontano.


Conclusioni (non autorizzate) della scrivente

Quali indicazioni dunque per educare e istruire? Cosa cambia e cosa resta nello scenario della società e della cultura contemporanee? Su cosa continuare a fare affidamento e quali altri riferimenti indicare a chi accompagna coloro che sono agli inizi del cammino?

Permanenze

Resta -ci si augura- lo Stato, attuazione istituzionale della volontà dei cittadini. Resta, pur oltraggiata, la Terra ovverò ciò di cui ciascuno di noi primariamente è costituito; dobbiamo insegnare a conoscerla e amarla. Resta il pensiero induttivo di pensare e di conoscere che si è tesaurizzato in 3000 anni di storia dell’Occidente. Resta l’amore che perennemente rinasce tra le donne e gli uomini di questo pianeta, l'amore per la cultura, per la Patria, per il pianeta e per le stelle.
Le scuole conservano questi tesori e li portano a frutto.

Mutamenti

Muta il tipo di affidamento che si fa sul patrimonio culturale e sul suo futuro. Non statica roccia ma elementi dinamici. Mutano significato anche alcune delle parole essenziali dell’orientarsi del soggetto nel mondo, di seguito esposte in ordine alfabetico come riferimenti destinati ad assumere nuova pregnanza: altro, conoscere, coscienza, desiderio, dialogo, disincanto, epochè, evidenza, fondazione, frattale, giocare, incompletezza, indecidibilità, Intero, intersoggettualità, intenzionalità, migrazione, narrazione, non lineare, paradosso, persona, piega, relatività, relazione, rete, nodo, rischio, rumore, senso, soggetto, sollevare, slargare, sospetto, stati critici, tensione, tensori , vettori, velocità-lentezza. vuoto/pieno.
Su queste parole le scuole potrebbero lavorare; non per adattare la scuola al mondo presente, destinato a finire, ma per costruire quello venturo.