Nell’ambito della Riforma Scolastica, era inevitabile che il MIUR procedesse anche ad una progressiva revisione dei Programmi Scolastici, relativi a ciascun segmento dell’Istruzione.
La prima cosa che appare fin dalla titolazione è la sostituzione del più affermato concetto di “Orientamenti” con una sigla di nuovo conio, dal significato sostanzialmente equivalente: quella appunto di “Indicazioni Nazionali”.
Vale forse la pena soffermarsi su di un fatto, chiedendosi quale sia l’effettivo valore di questo cambiamento.
La prima cosa che ci viene in mente riguarda l’identità della Scuola dell’Infanzia.
Pensando che, fin dal 1997 (Legge Bassanini), il sistema scolastico italiano ha cambiato look, divenendo un sistema di scuole autonome, saremmo tentati di pensare che il concetto contenuto nella sigla “Indicazioni Nazionali” voglia proprio alludere ad un carattere di maggiore flessibilità, da imprimere alle istituzioni rispetto a quelle che si reggevano su di un sistema burocratico, ancora formalmente connotativo della Scuola Italiana.
Ma se pensiamo che proprio la Scuola dell’Infanzia, per il suo carattere di servizio sussidiario nei confronti delle istanze della famiglia, aveva già da tempo escogitato la formula degli “Orientamenti” (nel 1958, nel 1969 e nel 1991 la formula si era puntualmente reiterata, lasciando supporre che fosse riconosciuta come una acquisizione perenne per connotare adeguatamente il servizio all’infanzia), ci saremmo aspettati che il concetto di “Indicazioni” fosse aggiuntivo di qualcosa, sfuggito al legislatore precedente.
In realtà, il termine “Indicazioni”, a nostro giudizio, si configura unicamente come un sinonimo del termine “Orientamenti”, senza alcuna allusione al profondo cambiamento introdotto dalla legislazione sulla autonomia delle singole scuole, che costituisce di gran lunga l’evento più significativo per le istituzioni scolastiche del nostro Paese, negli ultimi tempi.
Quello che invece deve far pensare nella sigla suddetta è l’aggettivo “Nazionali”.
Che cosa si ripropone di ribadire il legislatore, in un clima acceso di dibattiti come quello attuale, in cui si profila all’orizzonte l’ipotesi della “devolution”, che effettivamente costituirebbe una aperta rottura con la tradizione, consegnando alle singole Regioni il potere di concepire un sistema scolastico autonomo e rispondente alla identità sociologica e culturale dei diversi contesti regionali?
A mio avviso, sono fondamentalmente due le considerazioni che si possono fare, circa la scelta del legislatore, di sostituire il termine “Orientamenti” per l’attività educativa, con quello di Indicazioni Nazionali per i Piani Personalizzati delle Attività Educative.
La prima considerazione riguarda un fatto formale: il Ministero dell’Istruzione continua, almeno fino allo stato attuale, ad essere l’unico titolare di quella legislazione che, in qualche modo, deve uniformare l’intero Paese, dal momento che tutti i cittadini devono ricevere pari opportunità di istruzione e di educazione, nell’ottica di un Paese democratico ed egualitario.
Lo Stato Nazionale non può offrire servizi di serie A o di serie B e C, a seconda delle Regioni e del loro livello di sviluppo.
Per questo motivo una presa di posizione differenziata nei confronti dei vari soggetti aventi diritto, oltre che contraria alla Costituzione, avrebbe potuto essere considerata come una sorta di attentato alla Unità Nazionale, in assenza di una legislazione specifica, che ne autorizzasse un ulteriore decentramento, rispetto a quello prefigurato dalla legislazione sull’autonomia.
Un secondo modo di concepire la sigla “Indicazioni Nazionali” può essere, per quanto più sottile, quella di pensare ad un ridimensionamento dell’autonomia delle singole scuole da parte del governo centrale, e di chi lo rappresenta al Ministero della Istruzione.
E’ risaputo che l’orientamento ministeriale è quello teorico e manageriale.
Il Ministro, infatti, non ha una carriera politica di professione, ma una formazione aziendale; e ciò potrebbe nascondere la convinzione che anche l’Azienda - Scuola, per raggiungere i propri obiettivi di efficienza, non può essere lasciata all’autonoma gestione dei singoli istituti, ma ha bisogno di direttive che orientino le offerte al successo.
Questa lettura, che potrebbe essere tacciata di eccessivo filologismo, in realtà è supportata dalle affermazioni che seguono, da cui appare che le “Indicazioni” sono da considerare come funzionali alla costruzione dei Piani Personalizzati delle Attività Educative, e quindi in una logica di efficienza della offerta formativa che, fino ad oggi, è stata sostanzialmente estranea alle istituzioni scolastiche, e che invece si vuole introdurre anche in esse, dirigendone accuratamente le scelte.
In tutto questo, obiettivamente, si devono vedere due aspetti: uno limitativo delle scelte autonome dei docenti, che appaiono come bisognosi di un’azione di “tutoring” da parte dell’autorità scolastica; e una come propulsiva degli sviluppi dell’istituzione, che potrebbe essere incentivata a perseguire più alti traguardi, se supportata dall’azione manageriale e organizzativa del centro.
A mio parere, sono due letture non in contraddizione tra loro, entrambe ricavabili non solo e non tanto da una astratta analisi terminologica, quanto da una più accurata lettura del testo delle “Indicazioni Nazionali”.
Queste, nel loro sottotitolo, precisano che nel testo delle Indicazioni saranno esplicitati “i livelli essenziali di prestazione” a cui tutte le Scuole dell’Infanzia dovranno mirare come a degli obiettivi, dal momento che sono tenute a garantire non solo il diritto all’istruzione, ma anche il diritto a ricevere una formazione “di qualità”.
Del resto, il carattere peculiare del documento è proprio quello della ”sintesi”, in cui si coniugano elementi tradizionali ed elementi innovativi.
Nel primo caso, si fa riferimento al carattere prescrittivo del documento; mentre nel secondo si aggiorna la struttura del curricolo, che appare articolato in un più ridotto numero di campi di esperienza (quattro al posto di sei) rispetto agli Orientamenti del ’91, comportando inevitabilmente una diversa distribuzione dei contenuti, all’interno di ciascun campo.
Ma le innovazioni contenute nel documento sono anche di altra natura e si riferiscono all’introduzione di tutti i cambiamenti previsti dalla legislazione scolastica (viene riservato un congruo spazio alla definizione degli obiettivi formativi, con riferimento al Profilo Educativo e Culturale, alle unità di apprendimento e ai Piani Personalizzati delle attività educative, ma anche al P.O.F. delle singole scuole).
Allo stesso modo, un congruo spazio è dedicato alla presentazione del “Portfolio delle competenze individuali” e della funzione tutoriale del docente, che formalmente inizierà a partire dalla Scuola Primaria, ma potenzialmente è già prevista come elemento della nuova Scuola dell’Infanzia autonoma.
Dopo questa sommaria presentazione delle Indicazioni Nazionali, che sono accompagnate dal più ampio documento di riscrittura degli Orientamenti in funzione della Scuola Autonoma, come appare dalle “Raccomandazioni per l’attuazione delle Indicazioni nazionali”, si pone il problema di differenziare i due documenti, in quelli che ne sono i tratti distintivi.
Così, ad esempio, se il carattere più evidente delle “Indicazioni” è costituito dalla “prescrittività” , il carattere delle “Raccomandazioni” è invece individuabile in un valore di natura orientativa.
Questa diversa procedura si giustifica con il fatto che alcuni documenti hanno carattere di prescrittività, perché vincolati alla realizzazione della Riforma Scolastica ( e si pensi, sotto questo aspetto, alle Indicazioni Nazionali e al Profilo); mentre altri assumono una valenza unicamente “orientativa” nei confronti delle attività scolastiche (come nel caso delle Raccomandazioni).
La prescrittività delle “Indicazioni” sarebbe dunque dovuta al fatto che esse prevedono l’attuazione del principio del diritto all’istruzione e alla formazione, così come il perseguimento dei livelli essenziali delle prestazioni, a cui le Scuole dell’Infanzia sono chiamate, allo scopo di garantire uniformità al sistema scolastico nazionale.
Ma ciò che più colpisce è il fatto che, ancora una volta, viene privilegiato un modello di progettazione per “obiettivi di apprendimento”, che dovranno poi essere trasformati in “obiettivi formativi”, in funzione della crescita affettivo - cognitiva e sociale del bambino.
Tutto questo comporta che la progettazione delle attività venga promossa dagli insegnanti, non tanto a partire dai disagi e dalle esigenze degli allievi opportunamente rilevati, quanto a partire dagli obiettivi specifici, fissati dal legislatore come validi per tutto il territorio nazionale, in quanto essi costituiscono quei livelli essenziali di prestazione, che le Scuole dell’Infanzia del sistema nazionale devono assicurare all’utenza.
E’ vero, però, che dette scuole non devono sentirsi vincolate dagli obiettivi specifici; anche se questi dovranno pur sempre costituire il punto di riferimento, tutte le volte che si tratterà di operare una rendicontazione delle scelte adottate dalle famiglie degli alunni.
Forse però l’elemento più caratterizzante resta il passaggio dagli “obiettivi generali e specifici” agli “obiettivi formativi” che, sul piano didattico sarà mediato dalle Unità di Apprendimento, poste dai docenti, e al termine delle quali potrà emergere il quadro delle competenze personali, che ogni bambino avrà saputo strutturare.
Per un discorso organico, dopo questa sommaria presentazione delle “Indicazioni Nazionali”, conviene tuttavia procedere alla individuazione di alcuni momenti significativi, capaci di giustificare in maniera adeguata la necessità di una riscrittura del Progetto Educativo.
Tali momenti si possono identificare in questo modo:
-identità e funzioni della Scuola dell’Infanzia;
-obiettivi generali del processo formativo;
-obiettivi specifici di apprendimento;
-obiettivi formativi e piani personalizzati dalle attività educative;
-il portfolio delle competenze individuali;
-vincoli organizzativi.

Se, nella sostanza, le “Indicazioni Nazionali” sintetizzano in gran parte il testo degli Orientamenti ’91, con le dovute aggiunte e sottolineature, derivanti dalle nuove idee pedagogiche e dalla normativa dell’autonomia, è anche vero però che, in alcuni casi, il nuovo legislatore prende le distanze, anche dal punto di vista terminologico, dal precedente testo normativo.
Così, ad esempio, a proposito della Scuola dell’Infanzia, mentre si precisa che essa concorre all’Educazione integrale dei bambini e delle bambine che la frequenteranno dai due anni e mezzo ai cinque anni e mezzo, nel testo delle “Indicazioni” si sottolinea che questa Educazione, oltre che “integrale”, dovrà essere anche “armonica”; e per ben due volte, nel primo comma, si sottolinea che questo potrà avvenire, nel rispetto delle scelte della famiglia e della responsabilità educativa della medesima.
E se nel testo degli Orientamenti ’91 la Scuola dell’Infanzia appariva con esplicite connotazioni di “scuola”, configurandosi come il primo grado del sistema scolastico, nelle “Indicazioni Nazionali” è invece delineato un modello di scuola come “luogo di vita”, che esclude ogni genere di impostazione scolasticistica, tentata di precocizzare gli apprendimenti formali dei bambini, se si vuole anche in contraddizione con la scelta dell’anticipo, che ipotizza per il bambino di cinque anni e mezzo già il possesso di competenze, volte a delineare la necessità di apprendimenti formali.
E che il taglio del modello descritto nelle Indicazioni Nazionali sia quello di una Scuola dell’Infanzia come “luogo di vita” e di esperienza concreta, lo dice il fatto che, fra i connotati essenziali di questo servizio educativo (la Nuova Scuola dell’Infanzia non rientra infatti nel “Sistema di Istruzione”), vengono indicati la relazione personale tra pari e con gli adulti, la valorizzazione del gioco in tutte le sue forme ed espressioni, e il rilievo riconosciuto al fare produttivo, al diretto contatto con la natura, le cose, i materiali, l’ambiente sociale e la cultura.
Soprattutto si torna a ribadire che la Scuola dell’Infanzia, anche nell’intento di promuovere tutte le capacità personali di ogni bambino , diviene anche luogo di incontro, di partecipazione e di cooperazione delle famiglie, che costituiscono un necessario punto di riferimento, anche perché riguardate unicamente in una logica di positività.
Il secondo aspetto di differenziazione fra gli Orientamenti del ’91 e le Indicazioni Nazionali è quello che riguarda la terminologia utilizzata, a proposito della presentazione del paragrafo intitolato “Obiettivi Generali del Processo Formativo”.
Il dissenso terminologico fra i due testi si impone, perché quello che gli Orientamenti del ’91 definivano come “finalità”, le Indicazioni chiamano con il termine di “Obiettivi Generali”.
A rigore ci sarebbe una differenza tra le finalità e gli obiettivi generali o educativi, essendo le finalità relative a presisi traguardi da conseguire in relazione a tutte le dimensioni della personalità dell’alunno, mentre gli obiettivi generali non necessariamente comportano la totalità delle medesime.

Ad ogni modo, sotto etichette diverse compaiono i medesimi contenuti, anche dal nuovo legislatore identificati nei seguenti:
a)maturazione dell’identità personale;
b)conquista dell’autonomia;
c)sviluppo delle competenze.

Se vogliamo, nel testo delle Indicazioni Nazionali, proprio per il loro carattere sintetico, compare “un di più” di chiarezza, avendo il legislatore abbandonato il carattere narrativo, per assumere invece quello elencativo, che si addice maggiormente alla sintesi.
Particolarmente notevole appare la descrizione delle competenze da acquisire che, rispetto agli Orientamenti del ’91, appaiono fondamentalmente più concrete .
Se poi entriamo nel merito degli “Obiettivi Specifici” di Apprendimento del loro contributo alla maturazione di quelle abilità e competenze che concorreranno alla descrizione del Profilo Educativo, Culturale e Professionale dell’alunno al termine del Primo Ciclo dell’Istruzione si noterà quella che è forse la più grande divergenza con l’insieme degli Obiettivi, indicati nei Campi di Esperienza degli Orientamenti ’91.
La prima distinzione da fare, tra i due testi normativi, resta quella fra gli obiettivi specifici di apprendimento, articolati all’interno dei quattro Campi di Esperienza, e gli obiettivi formativi di ciascuna Unità di Apprendimento, veri e propri sottoinsiemi per ottenere gli obiettivi specifici.
Occorre dunque fare attenzione e non confondere gli Obiettivi Specifici di Apprendimento di ciascun Campo di Esperienza, e gli Obiettivi Formativi.
Se vogliamo, la differenza è quella che sussiste fra l’insieme e il sottoinsieme, o fra l’unità e le parti.
Il nuovo curricolo degli obiettivi specifici di apprendimento riguarda quattro Campi di Esperienza (rispetto ai sei degli Orientamenti), e sono parzialmente modificati nelle loro titolazioni, con l’intento di eliminare anche formalmente ogni riferimento ad una precoce sistemazione scolasticistica delle esperienze.
A noi pare che, addirittura, il legislatore abbia voluto introdurre una gerarchia nell’enunciare i quattro “Campi” : si va infatti dalla dimensione affettiva alla dimensione corporeo-motoria, fino alla dimensione cognitiva ed esplorativa.
E’ evidente il privilegio delle azioni e delle competenze/abilità rispetto alle conoscenze più specificatamente formali, e comunque funzionali, negli Orientamenti del ’91, alla delineazione di un modello della Scuola dell’Infanzia più simile al primo grado del sistema scolastico, che non al luogo di vita e di esperienza, che il legislatore delle Indicazioni Nazionali intende privilegiare.
Per quanto concerne, invece, il discorso relativo agli Obiettivi Formativi e ai Piani delle Attività Educative, il legislatore precisa che la loro definizione, da parte dei docenti, dovrà comunque ispirarsi alle linee culturali, pedagogiche ed organizzative del P.O.F. di Istituto, e scaturire dall’integrazione di due diversi percorsi.
Il primo di essi dovrà fondarsi sull’esperienza degli allievi.
Partendo dal vissuto e dalla conoscenza delle capacità di ogni bambino, si dovranno identificare gli obiettivi specifici di apprendimento, adeguati al suo sviluppo, e coerenti con il Profilo Educativo, Culturale e Professionale.
Invece il secondo percorso, di carattere deduttivo, si potrà ricavare dagli obiettivi specifici, indicati dal legislatore nelle attività ritenute più consone ai bisogni formativi del soggetto.
In sostanza tali obiettivi formativi, sia che costituiscano il punto di partenza, sia che rappresentino il punto di arrivo, dovranno essere intesi in senso dinamico, per potere rappresentare una condizione indispensabile del processo maturativo individuale.
Ed è appena il caso di aggiungere che questi obiettivi formativi dovranno comunque trovare conferma nel Profilo e, come fa notare il legislatore, dovranno riferirsi “al principio della sintesi e dell’ologramma”, nel senso che dovranno considerare sempre l’unità e l’integralità della persona.
Nel momento in cui gli obiettivi formativi vengono fatti oggetto di progettazione da parte dei docenti, essi serviranno alla definizione delle “Unità di Apprendimento”, siano esse individuali o di gruppo.
Tali Unità di Apprendimento saranno, per il bambino, come altrettanti occasioni per potenziare le sue capacità intellettuali, motorie, sociali, espressive, estetiche e religiose; e dovranno essere costruite non solo considerando le attività che i docenti intendono realizzare, ma anche le metodologie, le soluzioni organizzative, le forme di verifica e di valutazione; in definitiva, tutto ciò che potrà concorrere a trasformare gli obiettivi formativi in autentiche competenze dei bambini.
In questo senso le Unità di Apprendimento, nel loro insieme, andranno a costituire il Piano Personalizzato delle Attività Educative, la cui ambizione, come si evince dal nome, resta quella di far abbandonare ai docenti il modello uniforme della programmazione curricolare, generica e non individualizzata, rispetto alle esigenze della persona, esigenze che sono chiaramente differenziate.
E’ questo sicuramente il passaggio più difficile da realizzare da parte degli insegnanti, che saranno chiamati a calibrare i bisogni educativi di ogni bambino con gli obiettivi individuati nelle Indicazioni Nazionali; le quali continueranno ad essere un vincolo importante e necessario per la definizione dei Piani Personalizzati, nei quali, come notano le Indicazioni, la parola chiave per una corretta comprensione della novità resta il termine “personalizzati”.
Gli obiettivi formativi di apprendimento, proprio perché saranno chiamati a trasformarsi in “competenze”, dovranno pertanto indicare:

a)la conoscenza , vale a dire il sapere da interiorizzare, e la abilità (saper fare), e cioè l’attitudine a operare all’interno di un dato contesto;

b)le capacità, in relazione alle potenzialità di cui ogni bambino sarà in possesso;

c)i comportamenti e gli atteggiamenti, vale a dire l’insieme delle capacità personali, operative al massimo livello.

Il Piano Personalizzato dovrà, in definitiva, documentare il percorso formativo di ogni bambino, il quale sarà invitato a mobilitare e sviluppare tutte le sue capacità, per meglio leggere e interpretare i vari contesti, in cui si troverà a vivere.
Non è difficile comprendere che siamo in presenza di una svolta di mentalità, relativamente facile da capire, ma più difficile da tradurre sul piano operativo.
E, del resto, l’aver posto in primo piano, in tutta la legislazione della Riforma, la “persona” dell’alunno, richiedeva di necessità e per coerenza che si approdasse al concetto di “personalizzazione”, e non di semplice individualizzazione dell’offerta formativa; per cui si può dire che gli obiettivi formativi, le unità di apprendimento individuali o di gruppo, dal cui insieme scaturirà il Piano Personalizzato, sono profondamente in linea con la pedagogia di fondo, che sta alla base del Progetto di Riforma.
Infine occorre precisare che tutta questa serie di novità (Obiettivi Formativi, Unità di Apprendimento, Piani Personalizzati delle Attività Educative) finiscono con il diventare, come nota il legislatore, una documentazione significativa, che sarà utile ai fini della compilazione del “Portfolio delle competenze individuali”, che costituisce un altro elemento di novità di queste Indicazioni Nazionali.
Sul Portfolio esistono tante definizioni e poche idee chiare, anche se la modellistica in commercio risulta piuttosto varia.
Ma è proprio da questa modellistica che esso può essere inteso in tanti modi, di cui molti di dubbia utilità.

Sul piano delle definizioni, e relativamente al Portfolio dell’alunno che qui ci interessa ( ci può essere infatti anche il Portfolio dell’Insegnante, il Portfolio dell’Istituzione Educativa, e via dicendo), sono due le indicazioni fondamentali da tutti sottoscritte:

1. dovrà contenere una documentazione delle competenze e dei processi attuati da ciascun alunno, tramite le sollecitazioni della scuola e della famiglia; ma dovrà essere anche uno strumento utile a valutare e ad orientare la crescita del bambino.
Nella Scuola dell’Infanzia, entrambi questi obiettivi dovrebbero essere perseguiti.
Esiste infatti il diritto dei genitori a conoscere l’insieme delle proposte educativo-didattiche fatte dalla scuola, con le relative reazioni ad esse, volte a dimostrare quanto il bambino abbia usufruito di quelle sollecitazioni;
2. nello stesso tempo esiste il diritto dell’alunno a prendere coscienza degli stadi di avanzamento del suo sviluppo, trovando stimoli autovalutativi e indicazioni orientative per la costruzione del proprio “Progetto di Vita”.

Soprattutto è importante che la Scuola dell’Infanzia pervenga alla consapevolezza di due elementi:

 come era il bambino, quando le è pervenuto dall’Asilo Nido o dalla famiglia;
 come viene consegnato dalla Scuola dell’Infanzia alla Scuola Primaria, che dovrà continuare a registrarne lo sviluppo.

Il “Portfolio delle competenze individuali” diventa perciò lo strumento che registra la descrizione accurata dei percorsi educativi e dei progressi conseguiti da ogni alunno, e contiene le osservazioni degli insegnanti “in ingresso” e “in uscita”.

E’ uno strumento di “descrizione”, dunque, piuttosto che uno strumento di “misurazione”, perché il bambino della Scuola dell’Infanzia, come notano le Indicazioni Nazionali, è un soggetto da comprendere più che da giudicare.

In tal senso, il Portfolio delle competenze registra le osservazioni occasionali e sistematiche, effettuate dagli insegnanti, anche in vista di quel dialogo educativo con la famiglia, che costituisce non da oggi lo specifico di questo segmento scolastico.

Per l’insegnante la costruzione del Portfolio, come notano le “Indicazioni Nazionali”, non ha solo il valore di una descrizione delle esperienze e della relativa documentazione, ma assume anche una funzione valutativa ed autovalutativa, rispetto alla propria progettazione, alle unità e agli obiettivi di apprendimento.

Perciò la redazione del Portfolio, che sarà curata dal Tutor di sezione, in collaborazione con le altre figure che operano nella Sezione, diventa un’occasione preziosa di stimolo per la propria professionalità; così come potrà servire a cementare la comunicazione e la cooperazione con le famiglie.

Infatti, se è pur vero che tocca alla scuola la redazione del Portfolio, l’individuazione dei criteri di scelta e di ordinamento dei materiali prodotti dall’alunno potrà essere effettuata, in collaborazione con la famiglia e persino dello stesso bambino, che potranno integrare i materiali scolastici, con l’aggiunta di quegli aspetti che potrebbero riuscire funzionali ad una migliore delineazione dell’identità del bambino.

In questo senso, il Portfolio riceverà una veste più condivisa e personalizzata.

A partire dalla stessa copertina, che potrebbe essere curata dallo stesso bambino, nella prima parte del Portfolio comparirà una sorta di “dossier”, relativo alla biografia personale dell’allievo, descritta da insegnanti, genitori e dagli stessi alunni ; un dossier a struttura “aperta”, e con la articolazione narrativa dei documenti.

In una seconda parte, il Portfolio potrà materialmente documentare ciò che il bambino ha prodotto (i lavori migliori), ma anche i materiali più significativi, relativamente al perseguimento di particolari obiettivi.

Il Portfolio dovrà essere attentamente curato nelle fasi di ingresso e finale del percorso formativo, in vista di una agevolazione della continuità verticale tra le scuole.

Allo stesso modo, la collaborazione con la famiglia degli alunni, nella documentazione dei vari materiali potrà facilitare quell’incontro e quel dialogo fra le Agenzie Educative, di cui si sostanzia la continuità verticale.

Infine il Portfolio servirà per assolvere alla “funzione orientativa”, che a livello di Scuola dell’Infanzia assume il significato, certamente più funzionale a questo segmento, di “orientamento al successo formativo”, di modo che ogni alunno possa mettere a profitto, con lo sviluppo di una migliore conoscenza di sé, i talenti personali.

Che cosa si può evincere da tutto questo?

Le “Indicazioni Nazionali” per le Scuole dell’Infanzia rappresentano un documento significativo, che integra e aggiorna gli Orientamenti del’91 alla luce degli sviluppi della pedagogia e della metodologia didattica, elaborate nell’ultimo decennio.
In tal senso, oltre a rappresentare l’essenzializzazione di quanto peraltro ritoccato nelle “Raccomandazioni per la Attuazione delle Indicazioni Nazionali”, costituiscono una sorta di “scaletta” delle novità, che sono state rese necessarie dall’applicazione della Riforma.
E se si astrae da quella che è la filosofia sostanziale, che corre come un “filo rosso” lungo tutte le proposte della Riforma, si può dire che anche nelle “Indicazioni Nazionali” noi ritroviamo il senso di una continuità del modello educativo, elaborato fin dalla sua genesi (1968), pur nella volontà di innovare e di adeguare ciò che la pedagogia e la legislazione sono venute elaborando per questo segmento scolastico.