dal sito MIUR


In risposta ad errate e strumentali affermazioni ed interpretazioni di provenienza sindacale, relative ai temi e alle questioni di seguito indicate, il Ministero dell'Istruzione, dell'Università e della Ricerca, nel rispetto della verità e della corretta informazione, precisa:
Decreto n. 59/2004 sul primo ciclo
IL TUTOR
E' stato erroneamente sostenuto:
- Il Tutor è una figura che contrasta con l'unitarietà della funzione docente, diversifica le responsabilità, gerarchizza i compiti, limita l'autonomia professionale, mette a rischio la libertà di insegnamento, determina condizioni sfavorevoli per la qualità dell'offerta formativa, vanifica il ruolo del gruppo docente, ripristina l'insegnante tuttologo, elimina la contemporaneità docente, azzera la flessibilità organizzativa. Inoltre, con la riduzione a 18 ore dell'orario di servizio il Tutor assumerebbe "di fatto" la veste di insegnante unico.
Il Miur risponde:
- Si tratta di una funzione e non di un nuovo "status" o di una nuova figura di docente. Con il Tutor non si crea alcuna gerarchia tra i docenti, considerato che questi concorrono con pari dignità e competenze alla organizzazione e allo svolgimento dell'attività didattica.
La funzione tutoriale si rivela assai importante per la formazione dell'alunno quale persona che necessita di una peculiare attenzione per lo sviluppo della personalità. Questa funzione è anche un indispensabile punto di riferimento delle famiglie e come coordinamento dell'équipe didattica, in particolare nella delicata fase di crescita che coincide con il primo ciclo di istruzione.
Il Tutor non ripropone l'insegnante unico e tuttologo, non elimina le contemporaneità degli interventi formativi e le flessibilità dei percorsi, non limita l'autonomia della scuola e della funzione docente, anzi ne rafforza il senso e la portata.
LIBRI DI TESTO
E' stato erroneamente sostenuto:
- Le disposizioni impartite dal MIUR con le circolari n. 38/2004 e n. 46/2005 in materia di adozione dei libri di testo ledono la libertà e le prerogative dei collegi dei docenti in quanto si richiamano alle Indicazioni Nazionali, che per la loro provvisorietà e per non essere state recepite in Regolamenti, non avrebbero carattere prescrittivo e vincolante. Per tali ragioni i collegi dei docenti, nell'esercizio della libertà di insegnamento, possono disattendere le disposizioni ministeriali e ricorrere ad "adozioni alternative".
Il Miur risponde:
- Le Indicazioni Nazionali hanno piena validità ed efficacia perché costituiscono, nelle more dell'emanazione dei Regolamenti, fonti normative primarie di riferimento, facenti parte integrante, e perciò aventi pari valore e importanza, del D.to Leg.vo n. 59/2004. L'autonomia non può essere intesa come potestà delle scuole di sottrarsi alla osservanza di norme dispositive di valore primario. Se così fosse, si tratterebbe di un'autonomia fuori legge ed anarchica.
LE INDICAZIONI NAZIONALI
E' stato erroneamente sostenuto:
- Le Indicazioni Nazionali, allegate in via transitoria al D. Leg.vo n. 59/2004, non sono assimilabili in alcun modo ai Regolamenti attuativi e non hanno valore prescrittivo. Conseguentemente, per evitare di dare attuazione alle Indicazioni Nazionali, occorre fare "resistenza oppositiva - propositiva" attraverso l'utilizzo degli strumenti offerti dall'autonomia (in particolare l'autonomia metodologico - didattica di sperimentazione e di ricerca), nonché attraverso la programmazione.
Il Miur risponde:
- Le Indicazioni Nazionali hanno valore ed efficacia di norme primarie, in quanto parte integrante del D.to Leg.vo n. 59/2004. A nulla rileva il loro carattere transitorio, in attesa dell'emanazione dei Regolamenti. L'autonomia non può legittimare le scuole e i docenti a sottrarsi dall'osservanza delle Indicazioni.
IL PORTFOLIO
E' stato erroneamente sostenuto:
- Le norme ed i documenti allegati alla CM 85/04 confondono gli strumenti di valutazione e di orientamento con la documentazione dei processi formativi.
Il Miur risponde:
- Nei documenti allegati alla C.M. n. 85/04 sono forniti modelli di riferimento attinenti alla sola fase valutativa che nulla hanno a che vedere con la fase documentale e con gli strumenti finalizzati alla documentazione dei processi formativi e dei percorsi di orientamento.
Sono in corso di elaborazione da parte del MIUR "Linee guida" per la definizione e l'impiego del Portfolio che, tenendo a riferimento le esperienze più significative realizzate dalle scuole e raccolte dagli IRRE, forniscono sulla delicata materia istruzioni e indicazioni e definiscono un modello tipo di portfolio.
Si sta lavorando anche alla elaborazione di un Regolamento che recepisca la disciplina sancita dal Regolamento recentemente fatto tenere dal Garante della privacy.
L'ANTICIPO NELLA SCUOLA DELLA INFANZIA
E' stato erroneamente sostenuto:
- L'anticipo risponde ad un modello culturale e pedagogico profondamente sbagliato, che non rispetta i ritmi di sviluppo dell'infanzia, determina difficoltà di funzionamento alla scuola pubblica in mancanza di risorse professionali e strutturali adeguate, crea vane aspettative nei genitori. In sostanza si tratterebbe di un anticipo "selvaggio" che metterebbe in crisi l'assetto e l'organizzazione didattica. Ciò tanto più per effetto della mancata definizione della fase negoziale aperta presso l'ARAN, finalizzata alla individuazione e all'attivazione di nuove modalità organizzative e di nuove professionalità.
Il Miur risponde:
- Il Ministero è impegnato già da qualche anno nella generalizzazione del servizio della scuola dell'infanzia e nella sperimentazione degli anticipi. Ne è prova il fatto che nell'ultimo triennio sono stati istituiti circa 1.500 posti in più e che nella Finanziaria 2004 sono state previste a tal fine apposite risorse.
L'anticipo, d'altra parte, risponde ad avvertite e pressanti esigenze e sollecitazioni delle famiglie.
Peraltro la fascia d'età considerata ai fini dell'anticipo è compresa in un arco temporale molto limitato (meno di 6 mesi). Vale rammentare che anticipi, sia pure relativi ai nati entro il mese di gennaio, erano consentiti anche nel passato.
D'altra parte esistono attualmente tutte le condizioni per superare le iniziali difficoltà, sia portando a definizione la fase negoziale, iniziata e ancora non conclusa, sia attraverso il regime delle intese con gli enti locali, sia proseguendo nella politica di generalizzazione del servizio secondo le previsioni della riforma.
L'ANTICIPO NELLA SCUOLA PRIMARIA
E' stato erroneamente sostenuto:
- L'istituto dell'anticipo nella scuola primaria comporta la coesistenza nella stessa classe di bambini compresi tra cinque anni e mezzo e sette anni, con conseguenti problemi di carattere organizzativo, didattico-pedagogici e relazionali. Tra l'altro viene rimessa ai soli genitori la scelta della frequenza anticipata della scuola, facendo prevalere sui tempi e i ritmi di crescita fisiologica dei bambini ragioni di carattere sociale ed esigenze organizzative di tipo familiare.
Inoltre gli anticipi contribuiscono ad accentuare le difficoltà già ampiamente presenti nelle scuole, legate alla frequenza di immigrati, svantaggiati, disabili.
Il Miur risponde:
- L'anticipo nella scuola primaria ha interessato, nell'anno in corso, oltre 45.000 bambini, con una spiccata tendenza all'incremento di tale cifra. Quando l'istituto in questione andrà a regime (2006/2007), estendendosi anche ai nati entro il 30 aprile dell'anno di riferimento, i bambini fruitori saranno oltre 70.000.
Non risultano disagi o sofferenza nelle scuole in cui si pratica l'anticipo, né è dato affermare che ragioni di "egoismo familiare" abbiano prevalso sulle esigenze di crescita dei bambini.
In altri Paesi l'anticipo è da tempo praticato e con piena soddisfazione. Tra l'altro esso figurava in precedenti disegni di riforma e non si riferiva ad un arco temporale compreso nei 6 mesi, ma ad un intero anno.
La personalizzazione dei piani di studio e il coinvolgimento diretto delle famiglie nel percorso formativo dei bambini costituiscono garanzia di superamento di eventuali ostacoli.
PERSONALIZZAZIONE DEI PIANI DI STUDIO
E' stato erroneamente sostenuto:
- La personalizzazione, lungi dal caratterizzare una scuola attenta alle differenze individuali, è espressione di una scuola liberista, che accentua le disuguaglianze socio-culturali.
La strategia della personalizzazione, non fondandosi su obiettivi comuni di formazione, non assicura a tutti pari opportunità.
Il Miur risponde:
- La personalizzazione, attraverso percorsi costruiti tenendo conto delle potenzialità e delle attitudini di ogni studente, intende valorizzarle da una parte sostenendo ed aiutando i meno dotati e, dall'altra, promuovendo le eccellenze con modalità differenziate in base ai bisogni di ciascuno.
TEMPO PIENO E TEMPO PROLUNGATO
E' stato erroneamente sostenuto:
- Il decreto legislativo n. 59/2004 sul 1° ciclo, attuativo della legge n. 53/2003, ha abolito il tempo pieno e il tempo prolungato. Anche se il numero dei posti attivati negli anni precedenti è stato, in prima applicazione, confermato, il problema rimane per gli anni futuri, nei quali fondatamente si procederà ad una riduzione della dotazione organica. Già attualmente migliaia di nuove richieste di tempo pieno e di tempo prolungato non trovano accoglimento.
Il Miur risponde:
- Il tempo pieno e il tempo prolungato sono stati assicurati a tutte le scuole del primo ciclo che lo avevano adottato.
Dopo i falsi allarmi diffusi nella fase iniziale di attuazione della riforma, in cui si era strumentalmente parlato di tempo pieno e di tempo prolungato non più gratuiti ma a pagamento o addirittura soppressi, le famiglie si sono rese conto che i loro figli potevano rimanere a scuola per le stesse quantità orarie o per quantità addirittura maggiori. Ne è prova il fatto che le 30 ore sono state confermate in maniera generalizzata e che l'orario da 30 a 40 ore, comprensivo della mensa e del dopo-mensa è passato dal 21% al 23,5% nella scuola primaria e dal 28% al 30% nella scuola secondaria di I grado.
Ciò senza considerare che la maggiore ampiezza degli interventi formativi, legati alle attività opzionali facoltative, potenzia l'autonomia delle scuole, rafforza l'unitarietà del progetto didattico, rende i percorsi più flessibili e ricchi di opportunità.
In sede di elaborazione degli organici l'Amministrazione ha profuso sempre il massimo impegno nel garantire le risorse necessarie per una offerta formativa valida sia sul piano qualitativo che quantitativo.
SCHEDA DI VALUTAZIONE
E' stato erroneamente sostenuto:
- Esistono tante schede di valutazione quante sono le scuole. Ciò, oltre a determinare una grande confusione, farà perdere nel tempo valore al titolo di studio e annullerà qualsiasi differenza tra pubblico e privato. Manca un modello di certificazione che garantisca una modalità unica di valutazione e di comunicazione alle famiglie.
Il Miur risponde:
- La maggiore flessibilità nella valutazione non si ritiene faccia perdere valore al titolo di studio. Tutt'altro considerato che , nel rispetto dell'autonomia delle scuole, vengono maggiormente valorizzate la competenza e la responsabilità dei docenti sul piano della valutazione.
E' stato anche chiarito in più occasioni che il modello unico di scheda conservava in pieno la sua validità, anche se, in coerenza con l'autonomia, le singole scuole potevano adottare modalità e forme di certificazione più flessibili, più ampie e più argomentate.
Decreto Legislativo n. 77/2005-09-26
ALTERNANZA SCUOLA-LAVORO
E' stato erroneamente sostenuto:
- Non vi è stata alcuna intesa con le Regioni nella predisposizione del decreto legislativo n. 77/2005. Il decreto è ambiguo, in quanto solo in via teorica individua l'alternanza come una modalità didattica valida sia per il sistema dei licei che per quello dell'istruzione e della formazione professionale, mentre, sul piano organizzativo e attuativo, viene configurato come un percorso a sé stante. Inoltre disciplina profili e aspetti rientranti nell'autonomia scolastica, non individua l'organizzazione degli orari in situazioni di lavoro e lascia irrisolti i problemi contrattuali relativi al Tutor.
Il Miur risponde:
- Non si tratta di un percorso a se stante, ma di una modalità didattica, utilizzabile sia nel sistema dei licei che in quello di istruzione e formazione professionale. La concreta attuazione dell'alternanza scuola-lavoro non prescinde da accordi con le Regioni, come prova il fatto che fin dal 2001 tutte le attività di questo settore si svolgono sulla base di intese territoriali. La sperimentazione dell'alternanza scuola-lavoro, avviata dall'anno 2003/2004, ha interessato 412 scuole che hanno realizzato 1.772 percorsi, coinvolgendo 20.391 studenti.
Il decreto n. 77/2005 valorizza l'autonomia delle scuole, alle quali rimette anche l'organizzazione degli orari.
Decreto legislativo n. 76/2005
DIRITTO-DOVERE
E' stato erroneamente sostenuto:
- Il decreto n. 76/2005 cancella l'obbligo scolastico e riduce l'istruzione ad un fatto individuale , vanificando un preciso dovere di cui lo Stato deve garantire l'osservanza. Nei dodici anni previsti per l'esercizio del diritto-dovere non rientrano la scuola dell'infanzia e l'ultimo anno dei licei. Il decreto suddetto considera formazione l'apprendistato che non rientra nella legge n. 53/2003 ed è disciplinato , dalla legge n. 30/2003 sul mercato del lavoro. Poiché l'apprendistato inizia a 15 anni si determina un vuoto o una sostanziale discontinuità tra la conclusione del primo ciclo e il tempo di accesso all'apprendistato stesso.
In attesa della concreta attuazione del diritto-dovere, nelle scuole regna grande confusione tra corsi tradizionali, percorsi dell'obbligo formativo e percorsi sperimentali triennali.
Il Miur risponde:
- Il decreto legislativo sul diritto-dovere all'istruzione e alla formazione garantisce in maniera piena l'obbligo di ogni giovane di seguire un percorso di istruzione o di istruzione/formazione per 12 anni o fino al conseguimento di una qualifica. Ne è prova il fatto che l'inosservanza di tale obbligo è sanzionata con le stesse misure previgenti. Il diritto-dovere amplia la portata dell'obbligo scolastico (che tra l'altro, in base alla legge n. 30/1999, si limitava ad un anno di mera frequenza senza avere carattere di terminalità, né sul piano dell'offerta formativa, nè su quello degli esiti) perché si concretizza non solo in un adempimento non derogabile, ma anche nel diritto della persona di concorrere in maniera attiva e partecipata alla propria istruzione e formazione. Restano fuori dal diritto-dovere la scuola dell'infanzia, che non è scuola dell'obbligo, e l'ultimo anno dei licei che costituisce un anno finalizzato al prosieguo degli studi superiori.
In effetti, le scuole (in particolare quelle che gestiscono anche percorsi formativi) e le istituzioni formative hanno saputo trarre buon profitto dalle nuove disposizioni sul diritto-dovere, atteso che ben 122.000 giovani sono rientrati nel sistema dell'istruzione e formazione.
L'apprendistato, istituto previsto dalla legge n. 30 sul mercato del lavoro, è richiamato dalla legge n. 53/2003 come opportunità aggiuntiva. L'apprendistato per il fatto di cominciare a quindici anni non determina alcun vuoto, considerato che è esclusa la possibilità di intraprendere percorsi regolari e che trova la sua logica nell'ambito dell'avviamento al lavoro.
Non è vero che nelle scuole regna una grande confusione tra corsi tradizionali, percorsi dell'obbligo formativo e percorsi sperimentali triennali, atteso che è chiara la distinzione tra i corsi tradizionali e i corsi sperimentali triennali e che l'obbligo formativo è stato assorbito dal diritto-dovere.
VALUTAZIONE INVALSI
E' stato erroneamente sostenuto:
- Le scelte dall'INVALSI per valutare l'apprendimento non sono condivisibili; l'impianto culturale non è credibile; quello scientifico appare confuso. La partecipazione obbligatoria delle scuole alle prove non è prevista dalle norme. I costi sono troppo elevati rispetto ai risultati che, tra l'altro, sono scarsamente utilizzabili. Si tratta di una valutazione/censimento/controllo.
Il Miur risponde:
- I compiti affidati all'INVALSI sono pienamente coerenti con il quadro delle competenze e delle iniziative di carattere internazionale in materia di valutazione, in particolare per quel che concerne la qualità dei sistemi di istruzione, i livelli di apprendimento degli studenti, la promozione della cultura della valutazione. L'esercizio di tali compiti concorre efficacemente al raggiungimento degli obiettivi fissati dall'Unione Europea ed in particolare degli obiettivi definiti dal Consiglio di Lisbona.
Inoltre l'attività dell'INVALSI è funzionale al sistema dell'autonomia scolastica ed è parte integrante della riforma del sistema educativo di istruzione e formazione previsto dalla legge 53/2003.
La valutazione da un lato garantisce, pur nella varietà e flessibilità dei percorsi e delle soluzioni adottate a livello territoriale, l'unitarietà del sistema nazionale e l'uniformità dei livelli di apprendimento, dall'altro consente, attraverso la comparazione tra i livelli di partenza ed i risultati conseguiti, di migliorare le metodologie didattiche, la qualità dell'offerta formativa e l'efficienza complessiva del sistema. Le procedure e i metodi di determinazione degli standard di prestazione attesi consentono di definire in maniera scientifica i livelli di apprendimento da considerare quale riferimento nazionale.
In questa ottica l'INVALSI, nell'anno scolastico 2004/2005, ha attivato una procedura di valutazione di sistema che ha riguardato le classi II e IV delle scuole primarie, le classi I delle scuole di primo grado e le classi I e III delle scuole secondarie di secondo grado e che verrà ripetuta, per la stessa tipologia di classi, nell'anno scolastico in corso.
Pertanto le valutazioni non hanno alcun significato sanzionatorio e i costi sono peraltro estremamente contenuti, anche in riferimento alle medie europee.

Sono graditi i commenti