di Gabriele Boselli


Autismo è il nome che vien dato a una varietà immensa di situazioni in cui la comunicazione con l’esterno del soggetto e forse anche quella interna soffrono di disturbi più o meno marcati. In questi ultimi decenni anche le spiegazioni e le proposte di cura sono state le più diverse: dalle speculazioni sul rapporto madre bambino, a quelle sulla figura paterna e la sua supposta “assenza”, alle più recenti tendenze in cui tutto sembra spiegarsi in termini meramente neurologici.
Se le origini di questa curvatura anomala, iper-singolare dell’intenzionalità sono misteriose e una cura radicale è per ora impossibile, noi donne e uomini di scuola dobbiamo interrogarci intorno al come sentire e comportarci con il bambino che –per usare il titolo di un libro di Michele Zappella- sembra stare sulla luna; forse ci può insegnare –per contrasto e qualche volta per analogia- qualcosa che possa andare oltre l’orizzonte degli eventi di ciascuno di noi, aldilà della linea oltre cui non possiamo più comunicare o ricevere messaggi.

La prospettiva pedagogica

L’approccio al tema degli operatori scolastici –almeno secondo la prospettiva della pedagogia come scienza filosofica- condivide alcune caratteristiche auspicabili in ogni tipo di professionalità che si volga ai soggetti che si comportano in modo “altro” rispetto alle attese di interazione: auto-interrogazione, analisi culturale, confronto con le risultanze di altre scienze che vertono sullo stesso argomento, teorizzazione, sperimentazione, discussione, se possibile pubblicazione. Gli insegnanti/Maestri effettuano letture e a tutto campo ma per essi il discorso non si svolge secondo le prescrizioni della scienza medica e psicologica (non appartengono loro, anche se vi si confrontano nel dialogo/dialettica interprofessionali) ma seguendo e ripensando criticamente le risultanze della costellazione scientifica di pertinenza, ovvero quella filosofico-pedagogica e didattica, ed eventualmente della corrente di adozione.
Il progetto può rappresentare un’occasione per capire:

a) che ogni persona, a partire dallo stesso insegnante/Maestro, è singolare, altra dalle altre e ha vari problemi di comunicazione fra i vari piani interni (principalmente fra strutture emotive, intellettuali, prassiche). Dunque, è necessario chiedersi perché la fluidità e la trasparenza interne proprie siano variamente disturbate; questo aiuta a capire anche le difficoltà delle relazioni con l’esterno.
b) che non dobbiamo partire dai documenti con cui il ragazzo è stato presentato ma dal volto della persona cui ci volgiamo, secondo l’indicazione husserliana per cui “tutto ciò che si dà originalmente nell’intuizione è da assumere come esso si dà ma anche nei limiti in cui si dà” (Idee, vol I tr. Costa, Einaudi, 2002). L’apparire del ragazzo non è però il suo disvelarsi; ne è invece la struttura emergente. Veritativa ma difficilmente assumibile nella pienezza della sua verità.
E’ dunque importante guardare oltre le parvenze (la falsa immediatezza di certo apparire) proprio per cogliere attraverso la ragion pedagogica ogni valore di realtà, trovare qualcosa di autentico, un «territorio» che prospetti “spiegazioni” distensioni, stiramenti del foglio che disoccultino la realtà dalle sue “pieghe” (Derrida) e interpretare attivamente (non facendo ricorso a protocolli precostituiti) il soggetto attraverso i comportamenti e i messaggi talora criptici che invia. E’ una via necessaria per capire cosa imparare e cosa insegnare nella relazione con questi ragazzi.

Iper-singolarità e formazione di percorsi per la con-vivenza

Differenza e diversità son spesso usate come sinonimi. Ne proporrei un altro uso .
Con "differenza" (di-fero) si può intendere il vario peso/levità e qualità della storia che ci si porta appresso. Lo stato dell' essere con la relativa massa del pregiudizio, del precompreso, del precostituito nel frazionato continuum biologico, cul-turale/subculturale di appartenenza. La differenza viene dal passato, è l'eredità; è ciò che siamo poi che siamo stati, sono stati.
Diversità (di-versus) è la varia intenzionalità, i richiami che vengono dal fu-turo della cultura; le gravità esercitate dalle masse di senso in formazione. La forma non compiuta che preme al di sotto e al di sopra delle evidenze. L'insieme delle energie non unificate da un’intenzionalità del con-vivere che attivano i fenomeni dello stare in campo. La diversità muove dal futuro, è ciò che saremo, che saranno.
Data l'intensità della pressione/vocazione esterna, diversità e differenza sono mai lasciate all'esterno: entreranno "dentro", nessuno è totalmente chiuso, anche se tale può sembrare. Un progetto per l’autismo può favorire nelle iper-singolarità (le singolarità estreme, che comportano sofferenza) l’apertura di finestre.

Un’idea di identità

Pluralità e singolarità sono i poli entro cui la persona conduce il suo viaggio. Pedagogicamente ci si dovrà confrontare con l'inadeguatezza dell' idea stessa d'identità. In una società culturalmente complessa difficilmente questa potrà resistere, almeno come la tradizione dell'Occidente l'ha configurata: l'identità come fondo, memoria, permanenza, inerzia della persona dovrà in buona parte farsi -guardandosi dalla schizofrenia- pluridentità. E' la nuova figura interpretativa dell'attuarsi dell'individuo in un universo divenuto multiverso in quanto composto di una pluralità di orizzonti talora intersecati, internamente articolato in reti di comunicazione complicatissime e interferenti. Il soggetto fatica a formarsi uno in un universo non più unico; comportamenti autistici possono essere una reazione eccessiva e autolesionistica alla frammentazione.
Molti soggetti denominati “autistici” vengono poi da altre culture. Aiutare la formazione di un soggetto destinato a convivere con le varie identità interne necessarie a fronteggiare la pluralità, a non farsene dilaniare, a con-viverci: lo scopo della pedagogia come scienza filosofica si arricchisce di un altro compito.


L'accoglienza come prendersi cura

"Accogliere" è un verbo molto usato ai nostri giorni: che si tratti di bambini o di extracomunitari, di anziani o di handicappati, di malati o di tossicodipendenti, la concezione corrente suggerisce di accogliere tutti i soggetti marginali o incidentali al prototipo del soggetto "vincente" nell'universo del mercato unico mondiale.
Retorica a parte, è un'indicazione che non si può non condividere; occorre però individuare alcuni significati possibili del termine, sorprendendoli nell'intervallo semantico tra l'estremo semplicemente buonista dell'accoglienza come "prendersi carico" e quello più eticamente avvertito del "prendersi cura".

Farsi carico è operazione che –distorcendo la tradizione cristiana della charitas- spesso distrugge sia il beneficato (che diventa più dipendente dello stretto necessario) sia il benefattore, il quale deve negare se stesso nella presunzione di essere utile all'altro secondo proprie, indiscusse concettualizzazioni di ciò che è bene.
Diverso è l'accogliere come "prendersi cura": è offerta di situazioni in cui ciascuno possa con l’aiuto di qualcuno prendersi cura di sé, invito rivolto a ciascuno a trovare una via personale per porsi in cammino sulla propria strada. Il fine non è la normalizzazione dei bisogni e dell'esistenza dell'altro ma l'esplicitazione all'altro di un interrogativo più ampio sulle condizioni e sul senso della di lui esistenza. Non lo si vuol "guarire" dalla differenza ma si cerca di aiutarlo a trovare il senso iscritto nel nucleo individuale della sua personalità.
In "Essere e tempo" Heidegger addita nella "cura" una relazione costitutiva dell'essere come esserci, una inerenza flessibilmente fondativa del proprio come dell' altrui arco delle possibilità situate e situanti di essere in quanto essere-a, qui, ora, con me/noi, in questo frammento di storia, in un reciproco altrove. Accogliere è offrire plurali indicazioni di senso, intendendosi per senso

"ciò in cui la comprensibilità della cosa si mantiene senza venire alla luce esplicitamente e tematicamente. Senso significa ciò rispetto a cui ha luogo il progetto primario, ciò in base a cui qualcosa può esser compreso nella sua possibilità, così com'é" (Heidegger, Essere e tempo, 1927, letto in Longanesi 1985, p.389)

Aver cura è riconoscersi e riconoscere (§ 65) "essendo-già-in", é l' "esser-presso" che suscita angoscia (poiché non vi è dominio dell'altro). In una scuola "accogliere" prevede per il docente innanzitutto l'accogliersi, l'approvarsi, il riconoscersi come soggetto, come co-autore di un campo di eventi, di una storia improgrammabile. E' poi ricevere l'ospite e il compagno, l'offrirgli la propria asimmetrica compagnia per un'ampia frazione di esistenza. Non è solo (ma anche) rito, paroline consolatorie, sorrisi, tolleranza del giochino portato da casa; tantomeno, da scuola a scuola, passaggio di schedature burocratiche. E' offerta di un campo di avventure fisicamente e moralmente sicuro ma non protetto dal rischio cognitivo e affettivo e dal nuovo, da limiti pre-costituiti.

Singolari nell’armonia

- La persona abbraccia l’interezza dell’essere nella sua singolarità e relazione con l’altro; è costituita da un profondo intreccio di cultura, mente, anima, corpo. Ciò significa che ogni esperienza vissuta coinvolge tutta la persona nelle dinamiche culturali, emotive, affettive, cognitive, corporee.
Qualsiasi atto conoscitivo nasce sempre da un flusso affettivo e influisce su nuovi assetti cognitivi. Il mondo dell’affettivo è la sorgente, la fonte, la spinta, la tensione; il conoscere si attiva se c’è curiosità, desiderio, entusiasmo, passione, motivazione, gratificazione. L’affettivo è anche ciò che conferisce una peculiare fisionomia al pensiero, disegna il pensare e il conoscere. E’ elemento costitutivo della conformazione del conoscere. La sensibilità verso alcuni temi, il senso etico, civico, il gusto, il modo in cui si pensa nascono dalle regioni dell’affettivo.
Il soggetto va visto nella sua interezza e complessità; non è né tutto fantasia, intuizione, sentimento, né un prodotto illuministico della sola ragione (tutto ragione, mente, cognizione); va considerato nella inscindibile compenetrazione di cultura, anima, corpo, mente. Pensiamo e sentiamo attraverso il vissuto culturale e il corpo che siamo. L’essere umano è cum plexus, ossia (bene o male) tessuto insieme. Pertanto ogni settorialità o approccio riduzionista o standardizzante offusca le possibilità di comprensione. Pensiamo perché emotivamente ne sentiamo il bisogno e perché la cultura ha affinato le nostre possibilità sia del conoscere che del sentire. E’ l’emotivo (motus ex) che ci fa muovere, che consente l’andare. Poi i saperi rendono possibile il viaggio offrendo le necessarie strutture trascendentali.
Ciò che caratterizza la persona in evoluzione è la coscienza di sentire e la sete di Novum. Occorre sapere di sentire e sentire di sentire. La soggettualità è capacità di pensarsi e pensare autenticamente, di riflettere su di sé.

-La persona è essere multipreposizionale; copre l’intera gamma delle preposizioni (di da, a, in, con, su ,per, tra, fra). Nei soggetti autistici una o più di queste preposizioni sono disattivate o lese.
Occorre allora evocare la consapevolezza dei legami tra i soggetti e con le cose, far sentire e capire che si viene da una storia e si guarda avanti. Il nostro mondo-della-vita (Husserl) è struttura di bisogni e di attese augurabilmente reciproche . Nessuno di noi è solo se stesso; ma tale può sentirsi ed è come se lo fosse.

-Il focus educativo si sposta sul chi sono e dove vado. Questa consapevolezza emerge dalla capacità autoriflessiva e dal bisogno di essere riconosciuti dagli altri.
Ci riconosciamo se siamo raccontati e se ascoltiamo storie.

-Personalizzare significa anche attenzione alla storia di ciascuno, al suo modo di essere e alle sue intenzionalità; significa guardare l’altro nella sua differente e diversa singolarità. La differenza e la diversità sono caratteri costitutivi del soggetto.

Implicazioni educative sul piano progettuale, didattico e documentativo

Dalla descrizione alla narrazione

-Se la persona è essenzialmente apertura al possibile, è in fieri, è meta, non è un dato, l’esperienza educativa allora non può non rispettare tali costitutività. Questo significa che non ci si può limitare alla descrizione perché la descrizione ferma il soggetto in un momento particolare come in una fotografia, ha carattere statico e sincronico.

Disposizione di attesa

Diveniamo il nostro possibile non tanto per effetto di stimoli ma perché accolti entro un contesto di attese.
-La persona-alunno che soffre di problemi di comunicazione e degli “effetti perversi” della diagnosi di autismo va accolta nei suoi tempi di crescita, nelle sue vie; ovviamente non si può mai dire “non sei capace”, “non segui il ritmo della classe”, “sei in ritardo” come se la persona fosse un treno che deve per forza passare a quell’ora in quella predeterminata stazione.
Occorre disponibilità infinita ad accettare l’altro nelle sue singolarità guardando anche e soprattutto a ciò che sta sulla linea dell’orizzonte e anche oltre.
La disposizione di fondo di grande plasticità, è l’attesa, naturalmente un’attesa attiva.

Tracce progettuali

-Una piena assunzione della centralità della persona dovrebbe condurre a non impostare l’esperienza educativa attraverso “piani” rigidi o “programmazioni”. Queste pratiche stabiliscono infatti in anticipo dove si vuole andare e in quali tempi.
Si tratta di pensare una progettualità educativa lieve, aperta all’imprevisto, dinamica. Progettualità come canovaccio, trama che accompagna l’esperienza di ciascuno nel gruppo; è una progettualità in cui è noto il senso, non le forme dell’esito.
Se la persona è apertura verso l’inedito, allora poco importa il risultato immediato. Non so cosa accadrà, ma non mi interessa neanche saperlo perché forse mi impedirebbe di ascoltare pienamente l’altro nel senso che lo piego a ciò che voglio raggiungere e perdo di vista la persona. Un autentico processo educativo è in contrasto con la logica dell’immediato e del verificabile. E’ immateriale e inverificabile; è associabile a un progetto mantenendo un senso del limite.
Essere in ascolto del singolo significa lasciarsi guidare dalle tracce suggerite da ciascuno; significa seguire gli indizi del suo modo di essere in un intreccio complesso e delicato tra le intenzionalità dello scolaro e quelle dell’educatore. Si tratta di coniugare il mio cammino con quello dell’altro.
Va perciò abbandonata ogni concezione tecnicistica dell’educare.

Primato della relazione tra i soggetti

Un approccio educativo centrato sul soggetto-persona nella sua singolarità è soprattutto un orientamento educativo; investe il modo di sentire e di guardare l’altro. Implica consapevolezze di fondo. Il primato è della relazione che si stabilisce tra i soggetti; il modo di essere di ciascun educatore testimonia quotidianamente una presenza significativa a scuola.
E’ importante pertanto la qualità adulta dell’abitare la scuola e l’intensità con cui viene comunicato il valore dell’imparare e i valori legati al vivere insieme.

Interi nell’Intero

-Sul piano più strettamente didattico può essere opportuno proporre motivate esperienze che abbiano il carattere dell’unitarietà. Si potrebbe delineare una mappa, individuare un nucleo unitario aggregante, ipotizzare le attività e le modalità organizzative (spazi e tempi), documentare l’esperienza. Il fine è l’orizzonte e non si raggiunge mai; importante è il muoversi in direzione di…...
Si cerca di accorgersi dei tratti singoli in rapporto a interessi, ritmi, modi di apprendere.
In questo senso si può intendere il “piano” o meglio progetto personalizzato, come consapevolezza pedagogica di fondo.

La persona come “monade” aperta

-La persona vive entro una trama di relazioni con altre persone, in un certo luogo geografico e storico, è volta verso qualcosa. Cosa? Questo è il punto.
La sua formazione avviene nel dialogo e nella relazione; siamo persone in quanto invitate all’umanità ed è la relazione che ci costituisce, relazione con i viventi e non solo.
La persona ha una storia e delle prospettive. La scuola l’aiuta a sentire e a capire quali possano essere.

Valore delle discipline come cura

Le discipline non sono archivi, ammassi di informazioni insensate e indifferenti alla persona. Le discipline del conoscere che hanno luogo nelle aule sono gli ambiti ideali ove il lavoro intellettuale degli insegnanti indirizza il cammino degli alunni a trovarsi, a trovare e riconoscere radici, storicità e senso al proprio intendere e procedere verso ulteriori stati del conoscere. Il lavoro/otium (agire della persona cosciente, libero, intrinsecamente motivato, generativo di valore) si svolge attraverso il confronto con la vicenda dell’interrogarsi dell’uomo intorno al mondo e alle linee di significazione del mondo dal punto di vista dell’esistenza quale si è costituita nelle varie discipline in quanto tradizioni di ricerca e depositi attivi di conoscenza.
Nella prospettiva della pedagogia fenomenologica, le discipline non mostrano ma, detto di della loro storia e riconosciuti gli interlocutori, raccontano e additano, formano (aiutano a individuare la forma che ci attende) in quanto offrono consuetudini di approccio affinché il venire a evidenza dei fenomeni fisici e culturali, nel momento come in tutta la storia del conoscere, lasci tracce attive nella coscienza del soggetto, divenga storia sua.
Sono pratiche dell’ additare l’evidenza che invitano all’apertura, intro-ducono il soggetto a riconoscersi, attraverso gli altri e gli oggetti culturali, non tanto alla conoscenza quanto al conoscere, non tanto allo stato quanto al senso. Mettono in moto nelle direzioni verso cui l’intelligenza del soggetto in sintonia/dissintonia con la comunità che abita è vocata a trascendersi.